Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования

Дипломная работа

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Удмуртский государственный университет

Кафедра социологии

Соловьева Татьяна Александровна

Научный руководитель:

доктор социологических наук,

доцент Макарова М.Н.

Ижевск

Содержание

Введение

Глава 1. ФЭПО как инструмент мониторинга в системе образования

1.1 Трансформация российского образования в свете идей Болонского процесса

1.2 Мониторинг образования: его роль в реализации социальных функций образования

1.3 ФЭПО как инструмент мониторинга высшего образования в России

Глава 2. Федеральный интернет-экзамен: реализация и интерпретация

2.1 Отношение преподавателей УдГУ к федеральному интернет-экзамену в сфере профессионального образования (ФЭПО)

2.2 Отношение студентов УдГУ к федеральному интернет-экзамену

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение Актуальность. Изучение образовательной системы в социологии носит свой специфический характер. Образование — это основной институт социализации, который проходит каждый член общества. Особенности российской высшей школы приобрели свои нынешние черты в советский период. Традиционно российское образование отличается фундаментальностью и наличием воспитательной функции. Переход к рыночной экономике пошатнул основы российского образования. Перед вузами встали множественные проблемы. Повышаются требования общества к качеству профессионального образования; меняются геополитические, демографические, правовые, организационные, экономические условия деятельности вузов; появляются новые образовательные технологии, преобразующие концептуальные основы высшего профессионального образования; обостряется борьба на рынке образовательных и научных услуг и за привлечение самых высококвалифицированных преподавателей, материальных и финансовых ресурсов. Модернизация российского образования призвана, в первую очередь, законодательно отрегулировать деятельность вузов в новых экономических и социальных условиях. В целях повышения качества образования, а также проверки вуза на соответствие ГОС проводится аккредитация вузов.

Конкуренция вузов, наличие государственных и негосударственных образовательных учреждений ставит во главу угла «академическое позиционирование» вуза, проблему демонстрации его специфики. Поэтому большое распространение получают рейтинги вузов, их участие в мониторинговых исследованиях и так далее. Образовательный мониторинг — относительно новое направление в изучении образования. Необходимость его назрела в связи с проблемой: 1) сравнимости показателей вузов и 2) централизованным принятием решений — чтоб принимать эффективные управленческие решения, необходимо обладать информацией о системе в целом. ФЭПО — федеральный интернет-экзамен в сфере профессиональной подготовки — один из видов мониторинга качества образования. Он проводится с 2005 года, и с каждым годом приобретает все более массовый характер. Несмотря на очень осторожное отношение со стороны научной общественности, ФЭПО позволяет на основании общих критериев оценивать деятельность вузов в части качества образования. Необходимость изучения ФЭПО вызвана необходимостью выявления проблем, встречающихся при проведении интернет-тестирования и поиском путей их решения. Степень изученности проблемы. Общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы образования, его ролевые и функциональные характеристики, значение в общественной жизни представлены в работах Е.С.

20 стр., 9686 слов

Монография: Кадры и образование как ключевые факторы развития цифровой экономики

... основные цели направления, касающегося кадров и образования: - «cоздание ключевых условий для подготовки кадров цифровой экономики; - совершенствование системы образования, которая должна обеспечивать цифровую экономику компетентными кадрами; - рынок труда, который должен опираться на требования цифровой экономики; - создание системы мотивации ...

Баразговой, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Кораблевой, В.Т. Лисовского, A.B. Меренкова, В.Я. Нечаева, Б.С. Павлова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, В.В. Серикова, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, З.И. Файнбурга, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и других. Немаловажное значение для нашей работы имели методологические исследования проблемы образования в педагогике, которые осуществляли A.C. Белкин, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьева, Т.Н. Мальковская, A.B. Петровский, В.Д. Семенов, И.Ф. Харламов, Г.П. Щедровицкий. Проблемы высшего образования, его современное состояние и перспективы развития рассматривались в работах Л. Амбаевой, Т. Бархатовой, В. Зернова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнова, М.В. Петропавловского, Г. Шило. При анализе качества высшего образования, мы опирались на теоретико-методологические разработки таких авторов, как В.А. Кальней, В. Качалов, В.П. Панасюк, Б. Прудковский, А. Субетто, С.Е. Шишов, Е.А. Шуклина, Ю. Яковлев и другие. Существенное методологическое и методическое значение для анализа проблемы имели подходы, заложенные в исследованиях В.П. Беспалько, A.C. Запесоцкого, А.П. Егоршина, В. Моисеева, Л. Романовой, А. Савельевой, М. Поташник, Б. Прудовского и др. За рубежом мониторинг достаточно давно используется в социологии, в психологии, в образовании (П. Графманс, Д. Барсун, Б. Блум, Д. Вилмс, П. Мортимор, Л. Андерсон, К. Гриппе, С. Брокфилд, Н. Гронлунд и др.).

Среди отечественных исследователей этой проблемой занимаются А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, Н.А. Селезнева, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, А.И. Субетто, А.И. Севрук. Появились работы, связанные с применением мониторинга в общеобразовательном учреждении (В.А. Кальней, С.Е. Шишов), и работы, в которых концепция мониторинга переносится в высшую школу (М.В. Миронова).

Федеральный интернет-экзамен объектом анализа становится редко. Можно назвать работы В. Киселевой, В. Наводнова, К. Новоселовой, в которых обосновывается необходимость проведения ФЭПО, выделяются его функции при оценке качества образования. Объектом исследования в нашей работе выступает федеральный интернет-экзамен. Предмет — специфические особенности проведения ФЭПО в УдГУ. Целью работы можно обозначить анализ особенностей проведения ФЭПО в УдГУ с акцентом на его специфику как мониторингового исследования качества образования. Задачи исследования: 1. Выявить специфические характеристики модернизации российского образования. 2. Концептуализировать понятие «образовательный мониторинг». 3. Обозначить функции проведения ФЭПО. 4. Выявить отношение преподавателей к ФЭПО. 5. Проанализировать отношение студентов к интернет-экзамену. Основными методом теоретической части работы является анализ литературы, эмпирической — опрос студентов и преподавателей УдГУ. Структура работы представлена введением, двумя главами, пятью параграфами, заключением, библиографическим списком, содержащим источника, и приложениями. Первая глава посвящена теоретическим разработкам в области мониторинга образования.

25 стр., 12442 слов

Курсовая работа: Второе высшее образование работа «Экономика организации (предприятия)»

... 3. Включение в договор по продаже лицензии прав на регулирование и контроль за работой лицензируемого предприятия (управляя которым лицензиат ... ». Методологическую базу работы составляют статьи Лукьянца Т.Е., Майлера А., Ненашева С.И., диссертация Месяшной Н.В ... экономики государства. Это обусловливает развития данного способа ведения бизнеса в России. Тема исследования поднималась во многих работах, ...

Рассмотрены особенности модернизации российского образования, специфика его вступления в Болонский процесс. Проанализированы модели образовательного мониторинга. Выявлены черты ФЭПО как инструмента оценки качества подготовки специалистов. Во второй главе рассмотрены характеристики ФЭПО с точки зрения преподавателей и студентов, принимавших в нем участие. Глава 1. Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования 1.1 Трансформация российского образования в свете идей Болонского процесса Глобализация, размывание культурных, социальных, политических границ — одна из важнейших тенденций современной жизни. Экономическое пространство становится универсальным, хозяйственные связи обретают действительно всемирный характер. Формируется глобальная информационная сеть, коммуникативное пространство приобретает планетарный характер, обмен информацией происходит практически мгновенно. Образуются наднациональные и вненациональные организации и институты. Все значительнее становится роль образования, производство научных знаний, информации, интеллектуальный потенциал является приоритетным источником развития нации, ее ресурсом. В данной ситуации университеты сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, для университетов стремление к интернационализации в определенном смысле естественно, так как идеальное сообщество ученых не должно знать пространственных границ, и интернационализация — это шаг в направлении более открытой и объективной науки. С другой — высшее образование в разных странах структурировано по-разному: различаются продолжительность обучения, состав и содержание курсов, количество самостоятельной работы, интенсивность обучения на разных этапах, система отчетности и так далее. Для того чтобы понять, какого рода подготовку получил человек, недостаточно лишь видеть его диплом, нужно знать специфику той системы образования, в которой он был выдан. Глобализация в сфере образования предъявляет требования прозрачности образовательной системы для всех ее субъектов. Болонский процесс — яркий пример попытки выработать общие рамки, которые обеспечивали бы понимание между университетами, в данном случае между европейскими странами Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации Вопросы образования. 2004. №4. С. 150-165.. В Европе проблема создания единого образовательного пространства встала очень остро, так как множество разнообразных образовательных систем, сконцентрированных на сравнительно небольшой территории континента, существенно препятствовало развитию единого рынка труда Н.В. Форрат. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации. Вопросы образования. 2009, №2, С. 121-138.. Создание единого образовательного пространства в Европе изначально преследовало политические, экономические и научно-образовательные цели. В числе политических целей называли установление политического, дипломатического и экономического диалога, соединение народов Европы, упрочение взаимного понимания и уважения. Экономической целью считалось повышение конкурентоспособности европейской экономики и поощрение инноваций с тем, чтобы в 2010 году экономика Евросоюза стала наиболее конкурентоспособной в мире. Наконец, научно-образовательной целью было порождение знаний и идей за счёт расширения международных контактов.

3 стр., 1255 слов

Конспект: Тема 11. Муниципальное образование как социально-экономическая система / Государственное и муниципальное управление

... с перечнем решаемых вопросов местного значения, установленным для соответствующего типа муниципального образования. Муниципальное образование представляет собой сложную социально-экономическую систему. Как и любая система, она состоит из подсистем, характеристики которых определяют ее цели ...

Первые очертания это пространство начало приобретать в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье. В принятой Великой хартии университетов они отметили возрастание роли университета в третьем тысячелетии. Главным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях рекомендовалось поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.

Следующим шагом к созданию общеевропейского образовательного пространства явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Опираясь на положения Великой хартии, конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.

Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственней после подписания в Сорбонне мая 1998 года Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Впервые провозглашался лозунг «Европа Знаний», а университетам отводилась стержневая роль в развитии континента.

В декларации прописывались механизмы реализации единства пространства высшего образования: двухуровневая система высшего образования, использование академических кредитов, их взаимопризнание и накопление, обучение по семестрам. Как положительный пример гармонизации в декларации упоминались совместные дипломы. Министры призвали государства — участников Европейского Союза и другие европейские страны присоединиться к ним. Такое присоединение и было оформлено июня 1999 года в Болонье, когда представители стран Европы подписали Болонскую декларацию, которая положила начало собственно Болонскому процессу. «Европа Знаний» была названа в ней широко признанным и неотъемлемым фактором жизни континента.

4 стр., 1751 слов

Эссе: Отчет- студента о результатах обучения на каждом курсе

... время обучения в Институте экономики и менеджмента я овладела навыками планирования личного времени, составления профессионального резюме, разработки плана карьеры и проведения социологических исследований. Также продолжаю набираться опыта в процессе управления ...

Инструменты реализации единого пространства высшего образования в Европе конкретизированы. Это, прежде всего, введение системы легко читаемых и сравнимых степеней; применение приложений к диплому, которые должны обеспечить трудоустраиваемость выпускников вузов; введение системы, базирующейся на двух основных уровнях.

Болонская декларация призвала европейские университеты ввести единую систему академических кредитов, сходную с системой ECTS (European Credit Transfer System — «Европейская система взаимозачёта кредитов»), прежде всего для поддержки широкомасштабной студенческой мобильности; усилить сотрудничество в европейских масштабах по обеспечению качества образования и разработке для этих целей сравнимых критериев и методов контроля; развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

В 2001 году министра, ответственные в своих странах за высшее образование, собрались в Праге, чтобы подвести первые итоги двухлетнего периода преобразований. В принятом совместном коммюнике подтверждались обязательства создать к 2010 году в Европе единое пространство высшего образования. Впервые в Болонском документе было привлечено внимание к тому факту, что студенты являются полноправными членами сообщества высшего образования.

В коммюнике также отмечалось, что применительно к введению двухуровневой системы высшего образования динамика в европейских масштабах положительная; степени получили названия — первая была названа «бакалавр» (bachelor), а вторая — «магистр» (master).

Вопросы мобильности упоминались как имеющие «чрезвычайную важность». Впервые внимание было привлечено к социальному измерению мобильности, то есть обеспечению равных возможностей для поездок студентам с разным уровнем достатка.

Обеспечение качества было определено как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе. Министры обратились к университетам с призывом осуществлять сотрудничество друг с другом с целью выработки общих критериев качества при участии Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании, основанной в 2000 году по решению Европейской комиссии.

В 2003 году министры опять подвели итоги проделанной в рамках Болонского процесса работы. Это произошло в Берлине, где число участников процесса выросло до 40, и среди них оказалась Российская Федерация. Социальное измерение Болонского процесса выдвинулось на первый план; была поставлена задача обеспечивать социальную сплоченность и уменьшать социальное и гендерное неравенство.

Была поставлена задача к 2005 году начать введение двухуровневой системы. Для обеспечения более тесной связи между преподаванием и научными исследованиями и признания НИР неотъемлемой частью высшего образования в Европе было принято решение включить в систему высшего образования еще и третий уровень — докторантуру. После этого стало принятым говорить о многоуровневой системе европейского высшего образования. Вносилась определенность и в условия доступа к докторантуре: вначале бакалавриат, затем — магистратура, и только после этого — докторантура.

Большое внимание в Берлинском коммюнике уделено европейскому приложению к диплому. Перед национальными системами образования поставлена цель с 2005 года выдавать каждому студенту приложение к диплому «автоматически и бесплатно», на одном из распространенных европейских языков. Одновременно министры обратились с призывом к работодателям признавать приложение к диплому, принимать на его основании выпускников вузов на работу, а администрации вузов — обеспечивать им доступ к более высоким уровням высшего образования.

6 стр., 2514 слов

Реферат: Оценка качества высшего образования

... относится и к системе высшегообразования. Повышаются запросы общества к качеству профессиональногообразования; меняются геополитические, демографические, правовые,организационные, экономические условия деятельности вузов; появляются новыеобразовательные технологии, преобразующие концептуальные основы высшегопрофессионального образования; обостряется борьба на ...

мая 2007 года в Лондоне в рамках очередной встречи министров образования стран-участниц Болонского процесса было принято коммюнике «На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира», в котором сформулированы основные задачи развития на ближайшие три года: сконцентрировать усилия на завершении работ в рамках согласованных мер, включая текущие приоритеты развития системы дипломов трех циклов, обеспечения качества и признания периодов обучения. Усилия, в частности, необходимо сосредоточить на следующих областях деятельности: мобильность; социальное измерение; сбор данных; возможности трудоустройства. 2010 год здесь рассматривается прежде всего как год подведения определенных итогов, как год перехода от Болонского процесса к европейскому пространству высшего образования и в то же время как период, дающий возможность переформулировать и скорректировать установки, побудившие начать Болонский процесс в 1999 году, и продолжить развитие европейского пространства высшего образования на основе ценностей и видения, выходящих за рамки структур и механизмов.

В апреле 2009 года в г. Левен состоялась Конференция европейских министров, ответственных в своих странах за высшее образование. В принятом на ней коммюнике вновь утверждены основные принципы модернизации европейского образования, обозначены перспективы развития общеевропейского образовательного пространства до 2020 года. Подчеркивается значение образования в течение жизни, которое включает в себя получение квалификаций, расширение знания и понимания, приобретение новых навыков и компетенций или персональный рост Болонский процесс 2020 — Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии: Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен / Лувен-Ла-Нев, 28-29 Апреля 2009.

В целом можно выделить несколько основных направлений модернизации образования в связи с Болонским процессом. К ним относятся: многоуровневая система высшего образования, европейская система академических кредитов, программы обеспечения мобильности, европейское приложение к диплому, совместные и двойные дипломы и системы обеспечения качества образования.

Многоуровневая система высшего образования предполагает выделение в процессе обучения двух уровней — бакалавра (3 или 4 года обучения) и магистра (1-2 года).

Позднее в эту диаду включили еще один уровень — «доктор» (3 года).

Благодаря единым названиям и сходным по продолжительности периодам обучения, любому работодателю не только в Европе, но и по всему миру должно быть ясно, какое образование получил тот или иной претендент на рабочее место Мануйлов В., Галкин В. Открытое образование Высшее образование в России. — 2004. — №1 — С. 99..

Система академических кредитов Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Высшее образование в России. — 2004. — №1 — С. 40. — это инструмент, обеспечивающий прозрачность, сравнимость объема изученного материала и возможность академического признания квалификаций и компетенций. Благодаря этой системе студент сможет в течение достаточно длительных периодов учиться в других, в основном в зарубежных, вузах, привозя оттуда академические кредиты, которые базовый вуз должен засчитать в счёт основного образования и использовать при принятии решения о выдаче своего диплома.

4 стр., 1863 слов

Реферат: Оценка качества высшего образования

... образования, а также уровня и качества подготовки студентов высших учебных заведений; оценка условий реализации основных образовательных программ вузе и их соответствии установленным требованиям; оценка уровня организации и проведения процесса обучения в высшем учебном заведении ...

«Академическая мобильность» «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / под. ред. А.Ю. Мельвиля. М., 2005. — С. отличается от традиционных зарубежных стажировок тем, что, во-первых, студенты едут учиться за рубеж на длительные сроки и, во-вторых, во время таких программ они учатся полноценно, проходят полный семестровый или годичный курс, который им засчитывается по возвращении в базовый вуз.

Наиболее высокая степень академического сотрудничества достигается при реализации международных программ двойных или совместных дипломов, которые получают всё большее распространение в мире, и в особенности в Европе Долженко О.В. Российские дипломы скоро будут признавать в Европе Вестник высшей школы: Alma mater. — 2002. — № 6. — С. 46.. Сопоставимость в образовании позволяет достичь следующих целей:

  • формирование учебных программ, в которых согласованы все основные элементы учебного процесса (учебный план, методы обучения и оценки, требования к содержанию курсов и преподавателям);
  • автоматическое признание результатов обучения в университете-партнере всеми участниками партнерства, что является гарантией встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;
  • выдача совместного (от имени участников программы) диплома или дипломов университетов участников по завершении обучения.

Единое европейское приложение к диплому установленного образца является важным инструментом Болонского процесса. Это не только документальное свидетельство успешности обучения европейского студента по Болонским канонам, но и способ уравнивания прав обладателя степени бакалавра или магистра в любой из стран-участниц Болонского процесса.

По мере расширения и углубления Болонского процесса возрастает внимание к качеству высшего образования как ключевому фактору успеха болонских преобразований. Одной из центральных в болонской тематике становится тема обеспечения качества. Дальнейшую динамику эта проблематика приобрела в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров стран, подписавших Болонскую декларацию, где обеспечение качества было определено как один из важнейших приоритетов Болонского процесса, наряду с двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения. Были поставлены конкретные задачи, важнейшей из которых является разработка всеми странами-участницами процесса действующих систем обеспечения качества к 2005 году.

Быстрый темп развития систем качества высшего образования в странах Европы в последние десятилетия обусловлен рядом внутренних и внешних факторов. Во-первых, это проблема возможного ослабления академических стандартов на фоне развития массового высшего образования. Во-вторых, ключевые заинтересованные стороны (особенно работодатели) начали проявлять всё большую заинтересованность в том, чтобы получить возможность принимать участие в определении целей, задач и ожидаемых результатов деятельности университетов. В-третьих, наметилась стагнация или даже сокращение государственных расходов на высшее образование, и одновременно возросли требования к эффективности общественных затрат на эти цели. В-четвертых, от университетов ожидалось, что они должны становиться всё более открытыми и подотчетными обществу с точки зрения результатов своей деятельности. В-пятых, само высшее образование стало достаточно конкурентной средой, стала меняться традиционная практика набора студентов, повысилась мобильность студентов, специалистов и профессорско-преподавательского состава, выросло давление со стороны негосударственного сектора высшего образования и т.д.

2 стр., 859 слов

Курсовая работа: Оценка уровня реализации целевой программы социально-экономического развития территориального (муниципального) образования города Стерлитамак

... отношения и т.д. Цель данной работы – провести анализ итогов реализации целевой программы социально-экономического развития территории городского округа город Стерлитамак для оценки эффективности ее исполнения. Задачи работы: ? описать сущность реализации программ социально-экономического развития муниципальных образований ...

В большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля «входов» к мониторингу к контролю «выходов» образовательного процесса. То есть должна быть освоена такая методология проектирования образования, при которой одним из важнейших структурных элементов систем высшего образования становятся результаты образования.

Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность, и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования Качество образования в контексте Болонского процесса. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам».

На сегодня практически все европейские страны имеют соответствующие официально учрежденные структуры (агентства) по контролю качества высшего образования и/или схемы (системы) обеспечения качества. Те страны, в которых таких структур пока нет, находятся в процессе их создания. В последние годы международное сотрудничество между Европейскими агентствами по обеспечению качества значительно возросло.

В рамках Болонского процесса в сентябре 2001 года был разработан директивный документ Европейской ассоциации университетов «Контроль качества в высшем образовании». Согласно этому документу, качеству принадлежит центральная роль в высшем образовании, а оценка качества должна: основываться на доверии и сотрудничестве между вузами и оценивающими организациями; учитывать цели и задачи учебных заведений, а также образовательных программ; обеспечивать баланс между традициями и новаторством, академической направленностью и экономической релевантностью, логической обоснованностью учебной программы и свободой выбора для студента; включать проверку преподавания, исследовательской работы, управления и администрирования; принимать во внимание ответственное отношение к потребностям студентов и качество предоставляемых необразовательных услуг.

Одним из наиболее популярных типов оценивания и внешнего контроля качества является аккредитация. Аккредитации, как правило, имеет двойную направленность: на образовательные программы (программная, специализированная аккредитация) и на вузы (институциональная аккредитация).

Отношения между обоими типами аккредитации в различных образовательных системах выстраиваются неодинаково. В последние годы отмечается смягчение напряжения между ними, а также тенденция их растущего совмещения. Идёт поиск нужного баланса, поскольку простое институциональное оценивание не достигает базовых составляющих деятельности вуза, а программное оценивание оборачивается для вузов излишним административным бременем.

45 стр., 22098 слов

Выпускная квалификационная работа: Мониторинг учебных достижений учащихся по биологии в 6 классе

... . Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу организовать такой мониторинг, который позволил бы объективно судить о состоянии дел [3]. На разных уровнях образования предпринимаются попытки создания системы ...

Болонский процесс развивает и практику внутреннего обеспечения качества. В настоящее время основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть, — в высшее учебное заведение, приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы. Болонский процесс предполагает создание в университетах своих внутренних систем качества, отделов оценки качества. Предполагается, что внешняя и внутренняя оценка качества вуза будут проходить во взаимном сотрудничестве. Внешняя аккредитация вуза в рамках Болонского процесса будет проводиться только при наличии в вузе своей внутренней системы качества.

Россия вступила в Болонский процесс, как уже говорилось, в 2003 году. Назревшая необходимость реформировать российское образование нашла поддержку в идеологии Болонского процесса. Основная идея модернизации образования России заключается в переходе от административной модели образования к либеральной.

Административная модель (иногда о ней говорят как о советской) характеризуется жестко утверждённым перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. По всем направлениям разрабатываются государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям.

Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкого управления образованием, вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Выражается это в отказе от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество ничем не ограничивается, а, как считается, определяется потребностями общества, в том числе и рыночными механизмами. Меняется и система финансирования вузов — от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности, к фактически грантовому финансированию под образовательные программы и проекты.

Соответственно, в этой модели государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определённом смысле это уход государства из образования. Совершенно ясно, что, несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесён удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте Миронов В. Реформа системы образования — палка о двух концах. Однако фундаментальное открытие и его экономическое применение могут через годы дать такой эффект, который далеко перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Именно государство способно вкладывать деньги в науку и фундаментальное образование, осознавая степени риска.

Российская модель образования определяется как постсоветская модель, долгое время определявшаяся плановой экономикой, жестким государственным регулированием, командно-административным управлением. С учетом установки на либерализацию в настоящее время, многие специалисты называют этот вариант квазиадминистративной моделью образования.

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (Болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования, — от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента (через «государственные именные финансовые обязательства» или образовательные кредиты) до изменения всей системы государственных стандартов и административной структуры вузов.

В 2005 году вышел приказ вновь организованного Министерства образования и науки от февраля 2005 года № 40, которым был утвержден конкретный план мероприятий по реализации основных направлений Болонской декларации в срок до 2010 года. Наиболее важными направлениями работы можно назвать следующие:

Разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

Переход российской системы высшего профессионального образования на систему зачетных единиц.

Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplemet).

Создание системы сопоставимых критериев, методик и технологии оценки качества образования с целью обеспечения гармонизации российской системы оценки качества образования с европейскими системами качества образования.

Создание инфраструктуры признания российской системы оценки качества образования другими странами — участниками Болонского процесса: создание и поддержка web-сайта российской системы аккредитации, реестра аккредитованных образовательных учреждений и образовательных программ высшего профессионального образования на русском и английском языках; создание банка данных образовательных программ российских и зарубежных вузов, лицензированных в РФ, и результатов их оценивания при аккредитации, формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования.

Важным этапом в реализации положений Болонской декларации в России стали 2005 и 2006 годы, когда в целях реализации комплекса мероприятий по развитию системы высшего профессионального образования были разработаны предложения и дополнения в законодательство Российской Федерации и внесены изменения в нормативную базу образования касающиеся:

1) обеспечения доступности высшего образования для лиц, отслуживших в течение не менее трех лет военную службу по контракту в ВС РФ;

2) введения единого государственного экзамена, — которые направлены на повышение качества образования, обеспечение доступности качественного общего образования, совершенствование системы итоговой аттестации обучающихся в учреждениях общего образования и вступительных испытаний при приёме в учреждения среднего и высшего профессионального образования.

В 2006 году создана рабочая группа по вопросам подготовки международных договоров по признанию и эквивалентности документов об образовании, учёных степенях и званиях.

В интересах повышения качества предоставляемого образования в апреле 2007 года был принят Федеральный закон о создании системы государственного контроля и надзора в сфере образования. С целью координации российских и международных критериев оценки качества образования, Российский национальный аккредитационный центр вошел в составы Международной и Европейской ассоциаций национальных органов гарантирования качества образования и инициировал создание Евразийской ассоциации этих органов на постсоветском пространстве Выступление директора Департамента международного сотрудничества в образовании и науке В.Ничкова на заседании коллегии «О мерах по развитию и совершенствованию экспорта российских образовательных услуг»12 ноября 2008 г.. Министерство образования обязало вузы вводить систему менеджмента качества.

октября 2007 года вступил в силу закон, согласно которому высшее образование в России будет разделено на две ступени: бакалавриат и магистратуру.

В 2009 году приняты ГОС ВПО третьего поколения, объединившие все основные направления модернизации российского образования. Наметившиеся в последние пятнадцать лет позитивные перемены (многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ и т.п.) существенно ускорили развитие многих инновационных процессов в области профессионального образования, но и выявили необходимость создания устойчивого механизма внутреннего и внешнего микро и макроконтроллинга деятельности образовательных учреждений и образовательного процесса в рамках государственного образовательного стандарта (ГОС).

В проекте государственного образовательного стандарта нового поколения предусматривается в качестве основной образовательной цели формирование общих профессиональных компетенций будущего специалиста.

В новых проектных профессиональных стандартах, к разработке которых приступили в созданном в мае 2006 года Агентстве национальных квалификаций при Российском союзе промышленников и предпринимателей совместно с Министерством образования и науки, приоритетной задачей определено «повышение уровня защиты профессионализма и уровня жизни работника на основе достижений персоналом организаций профессиональной компетентности как основы устойчивого экономического развития. А в процессе формирования структуры профессиональных стандартов представляется возможным наполнять содержанием каждый квалификационный уровень в зависимости от «нарастания» или «приращения» новых компетенций и отражать эти процессы в образовательных программах». Новый вариант Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) учитывает опыт разработки и реализации ГОСов первого и второго поколения. Каждому вузу предоставляется возможность самостоятельно ежегодно заполнять обновляемыми образовательными программами учебный процесс по специальности, учитывая при этом потребности всех заинтересованных сторон, в первую очередь работодателей.

Новый ГОС формируется на базе общности фундаментальной части подготовки по направлениям — бакалавр, специалист и магистр. Ведущим требованием к результатам освоения новых программ стали не только знания, но и компетенции — в профессиональной и в социально-личностной деятельности, что в совокупности с интеллектуальной рефлексией в конечном результате составляет профессиональную культуру специалиста.

При построении ГОС ВПО нового поколения используются два подхода при создании модели специалиста: знаниево-квалификационный и компетентностный.

Первый подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании. Такой подход отторгает понятие академического бакалавра и готов его ассимилировать лишь в связке с магистерскими программами, получая на выходе магистра как аналог специалиста с углубленной подготовкой, но, как и прежде, жестко ориентированного на объект и предмет будущей профессиональной деятельности Сенашенко В.С. Комментарии к проекту «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. москва, 2006.»// Прикладная информатика. №4, 2006. С. 14..

Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели и при проектировании ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам.

ФГОС ВПО дает четкое определение этого понятия: «Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Основной компонентой новой образовательной программы является научно-исследовательская деятельность студента, а трудоемкость программы измеряется зачетными единицами Исполатова Т.В., Кирсанова А.И. Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения. Одна зачетная единица соответствует академическим часам, трудоемкость основной образовательной программы по очной форме обучения равна зачетным единицам.

Концепция модернизации российского образования намечает основные направления модернизации, концентрируя их вокруг трех главных задач: расширение доступности, повышение качества и эффективности образования Филиппов В.М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования на ваши вопросы. — М.: Дрофа, 2002. — с. С. 5.. Осуществление мероприятий модернизации российского образования столкнулось с недоверием и скептицизмом со стороны преподавателей, студентов и научного сообщества в целом. Критика Болонского процесса в России сводится к следующему:

1. Проблема переноса менеджеристских методов управления качеством на сферу образования.

2. Получив право выпускать специалистов, диплом которых будет признаваться в Европе, наша страна рискует спровоцировать «утечку мозгов».

3. Возможность падения общего уровня образования за счет сокращения срока обучения. Разрушается российская система обучения, которая в рамках квалификации «дипломированный специалист» предполагает раннюю специализацию (как правило, со курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Теперь подразумевается, что фундаментальные знания студент получит лишь на ступени магистра (2 года).

4. Неготовность рынка труда воспринимать бакалавра как специалиста с высшим образованием. Трудности трудоустройства бакалавров на работу.

5. Система кредитов ECTS, самостоятельный выбор студентом курсов обучения может привести к «разрозненности», размытости его знаний.

6. Нивелирование традиционных для российского образования ценностей: фундаментальности, широты, воспитательной составляющей. Болонский процесс — это такой тип интеграции образовательного пространства, который упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идёт по пути синтеза лучших национальных образцов образования.

7. Усиление экономического подхода — коммерциализация высшего образования как следствие уменьшения государственной ответственности за сферу образования Байденко В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия. Высшее образование в России, 2009, №11. С. 26-40. С. 28..

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что Болонский процесс в России, как и в других европейских странах, сталкивается с трудностями на разных уровнях. В первую очередь проблемным ядром является национально-культурная гетерогенность европейского пространства, веками сложившиеся специфические особенности преподавания различных дисциплин в разных странах. Попытка привести эти разрозненные образовательные системы к общему знаменателю встречает на своем пути негативное отношение со стороны научной общественности. Требования прозрачности систем оценки качества образования предполагают формирование общих принципов сбора и анализа информации об образовательных системах.

1.2 Мониторинг образования: его роль в реализации социальных функций образования

Качество вуза оценивается посредством процедуры аккредитации, включающей в себя самообследование и внешнюю оценку. Помимо аккредитации, в последнее время развивается система рейтингов вузов — ранжирования их по различным основаниям. Роль рейтинга возрастает в свете разрабатываемых сегодня реформ высшего образования, как в связи с идеей привязать к нему объемы госбюджетного финансирования вузов, так и в связи с идеей о включении российских вузов в Болонский процесс, посредством их привязки к западной системе стандартизированных показателей деятельности учебных заведений. Необходимым инструментом внешней оценки вуза выступает мониторинг образовательного процесса.

Федеральной программой развития образования ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от апреля 2000 г. №53-ФЗ в качестве одной из задач была обозначена необходимость развития мониторинга состояния системы образования, а также совершенствования методов и механизмов прогнозирования развития системы образования и подготовки специалистов с учетом потребностей личности, общества и государства. Несмотря на это, мониторинг как процесс по существу пока только формируется. Получены первые результаты мониторинга экономики системы образования, развивается система мониторинга хода и обработки результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ), в стадии формирования находится мониторинг реализации мероприятий Федеральной программы развития образования. Однако мониторинга как целостной системы отображения состояния образования до настоящего времени не сформировано.

В общем виде мониторинг можно рассматривать как вид деятельности, направленный на получение информации о процессе или объекте. Мониторинг используется в экологии, социологии, педагогике, медицине, в управленческой деятельности и многих других. Это понятие не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. В научно-педагогической литературе для определения сущности мониторинга используются различные определения.

Мониторинг — процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения
/sup> Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь).

Екатеринбург, 1995. С. 22..


Мониторинг — непрерывное, длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных критических или недопустимых ситуаций /sup> Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. С. 256..


Мониторинг — самостоятельная функция управления. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проверенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы ее конечным целям /sup> Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. С. 354..


Мониторинг — научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социальной информации и представления полученных данных для принятия стратегических и тактических решений. Мониторинг выступает как важнейшая часть и информационная база менеджмента /sup> Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. М., 1998. С. 271..


«Можно считать мониторинг обособленной деятельностью по наблюдению за состоянием некоего объекта (объектов) или процесса (процессов), по анализу этого состояния, его оценке и происходящих в нем изменений, а также прогнозированию состояния в будущем» /sup> Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты// научн. руководитель Карпухина А.Е.; серия «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКСПресс, 2006, 340 с. Стр 112..


Следует признать, что любое определение мониторинга точно отражает только его отдельные стороны. Любое определение схематично и не может претендовать на полную и объективную передачу сущности явления. Сам же мониторинг представляет собой целостный управленческий инструмент, внутреннее строение, назначение, место и время применения которого необходимо определить в зависимости от особенностей предмета мониторинга и социально-исторических условий.


В узком смысле слова мониторинг объединяет три важных компонента, присутствующих в управлении:


— контроль различных сторон деятельности вуза, школы;


— систему информационного обеспечения управления;


— экспертизу различных сторон деятельности вуза, школы Вербицкая Н.О., Жаворонков В.Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы. Екатеринбург, 2000. С.42-43.


Цели мониторинга направлены в конечном счете на обеспечение принятия обоснованных управленческих решений по изменению состояния наблюдаемого объекта (процесса).

То есть мониторинг — это составная часть управленческой деятельности (сбор информации об управляемой среде).


Цели системы образования формируются на пересечении целей заинтересованных групп (субъектов образования) и целей государства (региона).

Мониторинг системы образования осуществляется для того, чтобы сопоставить цели системы образования и ее состояние. Инструментами сопоставления здесь выступают лицензирование, аттестация, аккредитация образовательных организаций. На выходе получаем информацию по двум уровням: степень соответствия системы образования установленным требованиям (уровень государства) и степень соответствия целей и состояния образовательной системы (уровень субъектов образования).


Социологический мониторинг, по мнению Т.И. Заславской, представляет собой некоторую целостную систему отслеживания происходящих в обществе перемен на основе исследования и анализа массовых представлений о них.


Как отмечает Т.И. Заславская Заславская Т.И. Социологический мониторинг, главная цель социологического мониторинга — обеспечить общество достоверной, своевременной, достаточно полной и дифференцированной социально значимой информацией.


Социологические исследования проводятся по разным методикам, в разное время и в разных сферах. Недостатком их является то, что получаемая в результате информация, как правило, трудно сопоставима. Кроме того, большая часть социологической информации поступает к пользователям, уже успев устареть. Использование мониторинга позволяет разрешить эти проблемы в обеспечении пользователей необходимой социологической информацией. По мнению разработчиков этой системы, эффективность мониторинга обеспечивается соблюдением условий:

  • наличие четкой и слаженной организации всех звеньев сбора, обработки и анализа информации;

  • использование мощной технической базы;

  • привлечение высококвалифицированных кадров;

  • наличие компетентного методического контроля реализации проекта;

  • достаточное финансирование.


В рамках социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач. Например, И.В. Бестужев-Лада рассматривает мониторинг как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. Представленная им система построения прогноза основана на систематическом, специально организованном опросе экспертов.


Под мониторингом И.В. Бестужев-Лада предлагает понимать определение, данное Ю.А. Израэлем Израэль Ю.А. Глобальная система наблюдений. Прогноз и оценка окружающей природной среды. Основы мониторинга Метеорология и гидрология. 1974, 7. — С. 3-8.: «систематические наблюдение, оценку и прогноз состояния окружающей среды, обусловленные хозяйственной деятельностью человека». Приведенное определение мониторинга не включает управленческой компоненты, что противоречит самой специфике прогнозирования, которое предполагает изменение наблюдаемых явлений.


Представляют интерес еще два толкования понятия мониторинг в социологии. Одно из них, определяющее социально-политический мониторинг как постоянный, систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля хода развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование, представляет ценность тем, что достаточно точно описывает основные характеристики мониторинга — систематичность, динамичность, нацеленность на прогноз.


Однако остаются дискуссионными вопросы о сведении целей мониторинга только к наблюдению за ходом процесса, не предусматривая активного вмешательства, управления им, о возможности описания социально-политического явления или процесса только на основе информации, имеющейся в средствах массовой коммуникации.


В следующем определении, данном А.В. Толстых, социологический мониторинг рассматривается как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований, цель которых состоит в научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ, соответствующих социокультурным характеристикам и особенностям массового сознания различных поколений населения.


Рассматривая педагогический мониторинг как процесс объективации данных о состоянии образовательной среды, можно интерпретировать выделенные А.С. Белкиным Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий //Краткий толковый словарь. — Екатеринбург. — 1995. — С. 22. основные функции, реализуемые в процессе мониторинговых исследований:


1) ориентировочная: ориентация в приоритетных направлениях социально-политического развития общества; научно обоснованное представление о роли образовательного процесса в социальном прогрессе; ориентация субъектов на основе полученной и получаемой информации;


2) конструктивная: с одной стороны, конкретизация индивидуальной позиции личности в образовательном поле, а с другой — расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействий с другими людьми, субъектами и объектами образования;


3) организационно-деятельностная: постоянная интеграция получаемой информации и научно-теоретического знания позволяет определить наиболее оптимальную позицию личности в процессе выполнения той или иной деятельности;


4) коррекционная: уточнение и при необходимости уточнение логики и структуры образования, изменение выполняемых учебно-воспитательных задач, позиции личности в процессе деятельности;


5) оценочно-прогностическая: дискретный процесс сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом обучения.


Существующие системы мониторинга в образовании можно условно группировать по нескольким основаниям. Возможна классификация по используемым для проведения мониторинга средствам: педагогический, социологический, психологический, медицинский, экономический, демографический. Возможна классификация по иерархии систем управления: школьный, районный, областной (региональный), федеральный.


Представляется чрезвычайно важной классификация по основаниям экспертизы:


— динамическая, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя;


— сравнительная, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем;


— комплексная, когда используются несколько оснований для экспертизы;


— безосновная, когда для анализа используются результаты, полученные в одном исследовании.


По степени наличия «управленческой» составляющей можно выделить следующие виды мониторинга:


1) информационный — сбор, накопление, систематизация и возможно распространение информации, не предусматривает проведение специально организованного обследования на этапе сбора информации;


2) базовый (фоновый) — выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления;


3) проблемный — выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления);


4) управленческий — отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления решений.


Применение образовательного мониторинга на практике позволяет выделить несколько систем его использования. Следует отметить, что все они локальны, общей системы мониторинга образовательной сферы не разработано.


Первая группа — это информационный мониторинг, связанный в непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и другие.


Второе направление, это система мониторинга развития знаний учащихся, разработанная СИТО — Национальным институтом по оценке достижений в области образования Голландии. Во второй половине 80-х годов в Голландскую систему образования было введено понятие «Системы мониторинга за развитием знаний учащихся». Изначально данное понятие разрабатывалось для начальной школы. В общем смысле «Системы мониторинга за знаниями учащихся» могут быть определены как выбор инструментов оценки, позволяющий осуществлять долговременную оценку объёма знаний как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Понятие мониторинговых систем за знаниями учащихся также определяется, как «конкретное средство для определения расхождений между прогрессом и целями, установленными школой, и для регистрации этого прогресса».


Такого рода система для начального образования включает в себя следующие элементы:

  • индикация долговременных учебных линий, в принципе охватывающих восемь лет начального образования, с конкретными конечными или промежуточными целями для различных учебных областей;

  • конкретный набор тестовых инструментов, регистрация системы регистрации прогресса — для учащегося и, если необходимо, для группы;

  • индикация стандартов для оценки прогресса.


Два или три раза в год каждый компонент материала учебного предмета должен быть поверхностно проверен для решения следующих вопросов:

  • решены ли образовательные цели;

  • демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с предыдущими проверками;

  • демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с учащимися своей группы или своего возраста;

  • существуют ли показания для усовершенствования работы учителя;

  • отвечает ли материал предмета уровню учащегося;

  • каковы сильные и слабые места учащегося.


Данная система мониторинга построена с использованием модели цель-результат с учетом процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта рассматривается изучение знаний отдельного обучающегося с возможностью распространения полученных результатов на учебные группы. Результаты мониторинга предназначены для использования как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.


Иная система мониторинга реализована в Англии. Она представлена в работе Д. Вилмса «Мониторинг эффективности работы начальных школ». Эта система мониторинга построена с использованием модели вход-выход. В качестве входа рассмотрены характеристики ученика, такие, как социально-экономический статус семьи и способности. Для получения интегрального результата разработчики вводят понятие эффект влияния школы, имея в виду различия между средним уровнем деятельности школы и определенным стандартом с учетом статистической корректировки в отношении количества и состава учащихся конкретной школы. Каждая школа в системе образования оказывает свой собственный уникальный эффект на результаты работы учеников.


В качестве основания для сравнения Вилмс предлагает первый вариант — стандарт или норму, с которой сравнивается школа средним для района, города или всей страны или второй вариант — когда в качестве отсчета принимаются результаты работы школы предыдущего года. При этом авторы очень большое внимание уделяют тому, что итоги сравнения верны только в том случае если состав учащихся будет сравним со средним для выбранного района. Таким образом, автор фиксирует некорректность и ошибочность сравнения между собой эффекта влияния школы для образовательных учреждений с различным контингентом.


В качестве объекта мониторинга выступает образовательное учреждение целиком. Его результаты предназначены для выработки стратегических решений, и информирования родительской общественности, а в качестве пользователей информации выступают администраторы и родители.


Широкое распространение получают системы мониторинга на уровне образовательного учреждения. Можно отметить работу Н. Вербицкой и В. Бодрякова «Мониторинг результативности учебного процесса». Идея этого мониторинга заключается в отслеживании результатов учебного процесса по четвертям на основе школьных оценок с возможностью использования срезовых работ. Итоговая оценка выставляется не по предметам, а по областям, что, по мнению авторов, позволяет выявить и оценить инвариантную часть учебного плана. Основным недостатком этого мониторинга является использование в качестве независимых параметров школьные оценки как прямой показатель эффективности учебного процесса.


Можно отметить и предложение по организации мониторинга высказанное В.С. Аванесовым, который под мониторингом предлагает понимать форму технически оснащенного текущего отслеживания состава, уровня и структуры приобретаемых знаний.


Достаточно подробное изучение понятия педагогический мониторинг проведено группой исследователей под руководством Е. И. Исаева в Тульском государственном педагогическом институте в рамках программы «Дети Чернобыля». Ими определены следующие цели и задачи мониторинга — выявление на основе данных медицинского, социологического и психологического обследований педагогических средств стимулирования развития личности обучающегося, адекватных условиям их жизнедеятельности; определение тенденции во взаимодействии и взаимном влиянии различных факторов в образовательном процессе и выявление педагогического статуса обучающегося в образовательном процессе, а также динамику его развития.


На основании этого построена модель мониторинга, которая включает в себя:

  • изучение реальных учебных возможностей обучающегося;

  • изучение качества знаний по определенным предметам;

  • выявление типичных дидактических причин слабой успеваемости;

  • выявление удовлетворенности учащимися образовательным процессом;

  • изучение характера коммуникаций внутри образовательных учреждений;

  • анализ типологии дидактических средств, используемых преподавателем;

  • рациональность режима функционирования образовательного учреждения;

  • характеристика педагогического мастерства преподавателя.


Результаты мониторинга предназначены для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают региональные и федеральные органы управления образованием Мокшеев В.А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании .


Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в настоящее время образовательный мониторинг находится в стадии разработки. Разрабатывается как теоретическая, так и прикладная составляющая мониторинга. Повторим, что методика, инструментарий мониторинга каждый раз зависят от объекта исследования и области применения результатов. Мониторинг образования предполагает выделение в сфере образования отдельных приоритетных областей. В работе М.Н. Лазутова Лазутова М.Н. Права человека: история и современность. — М., 1992 в качестве таковых, в частности, указаны: мониторинг качества образования, мониторинг талантливой молодежи для ее поддержки, мониторинг образовательных запросов населения.


В соответствии с выделяемой областью изменяется набор необходимых показателей, регистрируемых в процессе мониторинга. Мониторинг образования может проводиться по следующим направлениям:


1) оценка эффективности управления школой, кафедрой, факультетом (учебный план, общая документация, протоколы собраний педагогического коллектива и пр.);


2) уровень квалификации педагогического персонала (личные дела учителей, преподавателей, планы повышения квалификации и оценка качества работы и т. д.);


3) качество преподавания каждой дисциплины (изучение качества учебных программ; используемые учебные материалы, весь УМК);


4) качество знаний учащихся (тестирование учащихся; анкетирование учащихся и родителей в отношении удовлетворенности получаемыми знаниями и навыками);


6) определение материального и технического обеспечения учебного заведения, подразделения, (в том числе степень оснащенности учебного процесса техническими средствами) и так далее.


В целом можно говорить только об общих принципах проведения образовательного мониторинга. Принципы проведения наиболее полно сформулированы в рамках экологического мониторинга. Не все они применимы в сфере образования, да и в социальной сфере в целом.


Принцип проблемной организации существует в противопоставление идее тотального мониторинга. Программа исследований и наблюдений разворачивается только по определенной проблеме, региональный мониторинг состоит из пакета проблемно организованных программ. Такая организация оставляет возможность для постановки новых проблем и развертывания новых программ. Этот принцип нельзя воспринимать как универсальный. Для части систем мониторинга в большей мере подходит фоновый или управленческий мониторинг.


Принцип развития (открытости для развития) — завершенности выполнения, проектов и создания новых. Он не может быть распространен на большое количество систем мониторинга, поскольку существуют устойчивые задачи функционирования систем, для которых важна стабильность и многолетние результаты с целью прогнозирования или уточнения прогнозов.


Принцип приоритета управления. В триаде «управление — мониторинг — экспертиза» управлению принадлежит ведущая роль, мониторинг и экспертиза являются очень важными, но обеспечивающими блоками. Управление разрабатывает целевые установки и намечает контуры проблемы, экспертиза выступает в качестве средства против возможной профессиональной узости решения проблемы. Одним из результатов мониторинга являются знания, передаваемые для принятия решений.


Принцип целостности — неразрывность триады «управление — мониторинг — экспертиза».


Принцип информационной открытости. Информационная открытость не может быть принципом любого мониторинга. Получение информации для открытого доступа и информации только для системы управления имеет разную мотивационную основу и может смещать оценки, получаемые при обследовании социальных систем. Часть информации об образовании носит частный, приватный характер, разглашение ее способно нанести вред личности.


Принцип оперативности — оперативности переработки и выдачи информации и оперативности принятия решений. Оперативность — существенный признак мониторинга, и он может рассматриваться как универсальный принцип.


Результатом проведенных действий будет компактная, емкая информация (верхушка пирамиды мониторинга), на основании которой руководитель может уверенно принять решение о стратегии дальнейшего развития. В основании этой пирамиды лежат системы: изучения и учета социально-политических изменений и требований общества к историческому образованию, постоянного контроля, информационного обеспечения управления и экспертизы.


Технологическая цель мониторинговых исследований заключается в том, чтобы определить, насколько учебный процесс отвечает установленным требованиям и стандартам качества обучения и воспитания.


Таким образом, мониторинг системы образования на уровне вуза преследует цели сбора информации о педагогическом процессе, с тем, чтобы предоставить возможность независимой оценки и внешнего контроля деятельности учебного заведения, обеспечить всех заинтересованных субъектов объективной информацией. В части обеспечения объективности информации и прозрачности деятельности вуза образовательный мониторинг функционально значим при аккредитации и аттестации вуза. Он обеспечивает государственные органы, управленцев всех уровней вполне обрабатываемой информацией, необходимой для принятия управленческих решений, согласно требованиям Болонского процесса. Одним из видов образовательного мониторинга (в плане оценивания полученных знаний) выступает федеральный интернет-экзамен, который подробно рассмотрен в следующем параграфе.


1.3 Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга высшего образования


Мониторинг качества образования — непрерывное мероприятие, позволяющее на местном уровне, с необходимой степенью глубины и полноты, оперативно прогнозировать и корректировать развитие системы образования. Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной оценке является процедура самообследования, предполагающая оценку качества подготовки студентов.


Обычно такая процедура происходит в виде тестирования (аттестация).

Компьютерное тестирование знаний учащихся признается многими исследователями одной из основных технологий сбора мониторинговой информации о качестве образования (преподавания, обучения).


Специфика развития тестирования как формы мониторинга образования в России обусловлена несколькими причинами. Во-первых, в России тестирование долгое время было запрещено нормативными документами и, в результате, приходится догонять другие страны в этой технологической области. Во-вторых, период развития технологий компьютерного тестирования пришелся в России на период экономического кризиса.


Такая форма мониторинга требует от вуза больших усилий на разработку тестовых материалов, их сертификацию, обучение персонала, способного не только корректно провести педагогические измерения и обработать его результаты, но и грамотно их проанализировать и интерпретировать. Однако проводимые педагогические измерения по разным тестовым материалам и в разное учебное время не позволяют корректно сравнивать результаты не только с другими вузами, но даже порой и с главным критерием — государственными образовательными стандартами (ГОС).

Огромные усилия дают минимальный эффект. В связи с этим надо признать, что критика сложившейся практики во многом является обоснованной.


Более того, сложившаяся практика не в полной мере отвечает «букве закона». Согласно Закону «Об образовании» (статья 33, п. 20) Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 г. №12-ФЗ., целью аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям ГОС. Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет. Таким образом, закон предполагает не разовый «срез» остаточных знаний, а их мониторинг в течение как минимум трех лет.


Кроме того, обязательным условием самообследования и аттестации является проведение аттестационных педагогических измерений, во-первых, по всем аттестуемым основным образовательным программам (ООП), во-вторых, по всем циклам дисциплин каждой ООП и, наконец, не менее чем по трем дисциплинам циклов ГСЭ и ЕН и не менее чем по пяти дисциплинам циклов ОПД и СД.


При этом контроль знаний студентов для целей аттестации имеет определенные особенности, связанные с:


объектом оценивания — учебные достижения группы, курса, всех студентов ООП (но не личные достижения отдельных студентов);


видом контроля — контроль «остаточных» знаний (после изучения дисциплины, цикла дисциплин);


содержанием контроля — оценка всех элементов (дидактических единиц) содержания дисциплины (или цикла дисциплин) по ГОС на заданном уровне;


шкалой оценивания — бинарная оценка (усвоил — не усвоил);


характером процедуры — массовое оценивание в ограниченные сроки.


Таким образом, имеющиеся в вузах тестовые и контрольные материалы, созданные для оценки текущей успеваемости студентов, их достижений и дифференциации по пятибалльной шкале оценок, как правило, не могут быть использованы в целях аттестации отдельных образовательных программ и вуза в целом.


Нельзя не учитывать и факт субъективизма при определении уровня сложности и приоритетности отдельных заданий в тестовых материалах, оценке и интерпретации результатов.


Помощь вузам в проведении самообследования мог бы обеспечить в данном случае единый федеральный банк измерительных материалов и единая технология обработки результатов. Такой подход позволил бы реализовать принципы открытости и прозрачности оценочных процедур, привлечь к разработке, корректировке и широкому обсуждению академический потенциал высших учебных заведений и, что возможно наиболее актуально сегодня, на деле обеспечить требование независимости процедуры оценки, как от органов управления образованием, так и от вуза.


Как первый шаг с целью устранения сложившихся противоречий и оказания централизованной помощи учебным заведениям Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство) предлагает вузам, проводящим самообследование, использовать возможности федерального интернет-экзамена, проводимого дважды в год — во время зимней (декабрь-январь) и летней (май-июнь) сессий.


Необходимость внешнего мониторинга знаний студентов обусловлена несколькими причинами. Во-первых, ФЭПО позволит упростить процедуру оценки качества образования в конкретном вузе. Единство критериев оценки дает возможность сравнивать качество образования по одной дисциплине как на уровне вуза (между различными специальностями), так и на межвузовском и международном уровне. Студенты одной специальности разных вузов по всей стране, используя современные компьютерные технологии, оцениваются по одним и тем же аттестационным педагогическим измерительным материалам (АПИМы) в одно и тоже время. Во-вторых, ФЭПО позволит объективно оценить степень соответствия содержания и уровня подготовки студентов требованиям государственных образовательных стандартов. В-третьих, прозрачность процедуры, единый банк измерительных материалов и технология обработки результатов обеспечит независимую оценку вуза при самообследовании и подготовке к аккредитации.


В мае 2005 года в интернет-тестировании приняло участие вузов из региона Российской Федерации. В декабре 2009-го — январе 2010-го — уже 1344 вузов и 670 ссузов и вузов, реализующих программы СПО, из региона РФ; а также вузы и филиалы вузов из Кыргызской Республики, Республики Беларусь, Украины, Республики Казахстан, Республики Молдавия, Приднестровской Молдавской Республики, Японии, Британских Виргинских островов.


Интернет-экзамен может проводиться в двух режимах.


В режиме on-line в одно и тоже время студенты выполняют задания в специально разработанной программной оболочке — Тест Экзаменатор в среде Интернет. По результатам выполнения экзаменационного АПИМ студент получает «оценки» — процент правильно выполненных заданий и процент освоенных дидактических единиц ГОС по данной дисциплине. По окончанию экзамена группы (или всего потока) в режиме on-line формируется рейтинг-лист. Вся аналитическая информация поступает в вуз в виде информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.


В режиме off-line в вуз по электронной почте высылается (зашифрованный) пул заданий и программная оболочка ТестЭкзаменатор. Студенты в этом случае также выполняют задания за компьютером, но результаты получают на следующий день после отсылки результатов для проверки в Росаккредагентстве. Интегральная информация, как и в первом случае, поступает в вуз в форме информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.


Информационно-аналитическая карта вуза Киселева В.П., Масленников А.С., Наводнов В.Г. Методика определения уровня подготовки студентов по результатам аттестационных педагогических измерений.

  • Центр государственной аккредитации, Йошкар-Ола, 2004.
  • 44 с.

представляет собой аналитический отчет (несколько десятков, а для большого вуза — сотен страниц) о результатах выполнения заданий АПИМ образовательными программами вуза. Аналитика приводится в двух направлениях: сравнение результатов с государственными образовательными стандартами; сравнение результатов по отдельной программе вуза на фоне статистики всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене.


Материалы составляются таким образом, чтобы можно было проанализировать степень освоения студентами всей совокупности дидактических единиц дисциплины. При этом вуз не только получает ответ о выполнении студентами ГОС, но и, в случае невыполнения, перечень дидактических единиц, которые не были освоены. Таким образом, проводится массовая диагностика степени усвоения студентами учебного материала — по каждому студенту, учебной группе, образовательной программе; по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин. Подобный анализ позволяет преподавателям, заведующим кафедрами, деканам и ректорату корректировать учебный процесс (рабочие учебные планы, расписание и т.п.) с целью обязательного выполнения ГОС.


С другой стороны, собранная статистика по результатам выполнения дидактических единиц ГОС студентами большого количества вузов страны, позволит разработчикам стандартов третьего поколения откорректировать стандарты не только лишь на основе собственного опыта.


Собранная статистика результатов выполнения АПИМ всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене, представляет руководству вуза незаменимый (и независимый!) материал для диагностики качества подготовки в вузе по всем образовательным программам в разрезе отдельных дисциплин по каждому циклу.


Опыт показывает, что вузы рассматривают интернет-экзамен не как альтернативу обычному экзамену, а как его дополнение. Выполнил интернет-экзамен — значит, освоил базовый уровень подготовки, т.е. в традиционной шкале оценок — на «троечку». Для получения «четверки» и «пятерки» необходимо показать творческий подход к предмету, который может быть оценен при экзамене, проводимом преподавателями.


Учитывая единый подход к оценке качества подготовки студентов, напрашивается сравнение интернет-экзамена в сфере профессионального образования с ЕГЭ. Однако при определенной внешней схожести процедур (единые измерительные материалы, единые сроки проведения) есть и принципиальные различия. Интернет-экзамен базируется на следующих принципах:


* Экзамен предполагает использование только компьютерного тестирования и соответствующих информационно-коммуникационных технологий.


* Вузы участвуют в интернет-экзамене на добровольной основе и сами планируют объемы тестирования и процедуру проведения (on-line или off-line).


* Полное доверие вузам в организации и проведении экзамена. Результаты являются конфиденциальными для окружающих и направляются только в вуз для проведения самоанализа. Такой подход порождает доброжелательное отношение академической общественности к процедуре экзамена.


* Экзамен проходит дважды в год по всей стране (как правило, во время зимней и летней сессий) и не только для выпускников, но и для студентов 2, 3, 4 курсов.


* С технологической точки зрения, экзамен является относительно дешевым. Основные финансовые затраты при проведении интернет-экзамена — это стоимость разработки высококачественных АПИМ.


* Проект реализуется в режиме самофинансирования.


* Обратная связь: централизованная обработка на интернет-сервере Росаккредагентства позволяет формировать для каждого вуза и каждой образовательной программы информационно-аналитическую карту, в которой проводится анализ на соответствие ГОС и сравнительный анализ результатов обученности студентов данного вуза по данной программе с аналогичными программами других вузов. Возможность сравнить качество подготовки по конкретной программе вуза на фоне всех родственных программ в стране.


* Оперативность проведения и обработки (практически в режиме реального времени).

Интегрированная аналитическая информация поступает в вузы в течение месяца по окончании экзамена.


* При наличии внешних наблюдателей — сертифицированных экспертов (по желанию вуза) результаты могут рассматриваться как официальные.


* Заинтересованность всех участников: студентов (самодиагностика); преподавателей (диагностика «слабых мест»); руководства вуза (подготовка к самообследованию и комплексной оценке; управление качеством подготовки специалистов); родителей (предоставил ли вуз все возможности для освоения студентами предметов на уровне ГОС); вуза в целом (избежать стрессовых ситуаций при внеочередных проверках); работодателей, попечительский совет (как выглядят программы вуза на общероссийском фоне); Рособрнадзора (определение общероссийского уровня качества подготовки в целом: огромный охват в отличие от разовых выездов, доброжелательное отношение академической общественности).


Хотя целью создания технологии интернет-экзамена является, прежде всего, помощь вузам в проведении процедуры самообследования при подготовке к проведению комплексной оценки, интернет-экзамен может стать необходимым звеном в структуре внутривузовских систем гарантии качества образования. Поскольку при регулярном его применении позволяет проводить процедуру мониторинга качества подготовки студентов и программ на соответствие выполнения ГОС и сравнение с аналогичными программами других вузов. Ранняя диагностика (каждые полгода) позволяют при сбое процесса вносить необходимые коррективы.


Особый интерес интернет-экзамен может представлять при внедрении принципов Болонского процесса, так как одним из важнейших требований к системе гарантии качества вуза является постоянная демонстрация качества подготовки студентов, и не столько для органов управления образованием, сколько для широкой академической общественности, родителей и работодателей. Интернет-экзамен при соблюдении определенных условий способен реализовать эту задачу.


Вместе с тем единый уровень требований в технологии оценки знаний студентов создает необходимые условия мобильности студентов внутри страны. Однако есть опасение, что студенты начнут понимать мобильность не с точки зрения более качественной подготовки, а наименьших требований при приеме экзаменов. И начнут «кочевать» из вуза в вуз не в поисках лучшей профессуры и лучших систем обучения, а в поисках слабых мест контроля, где можно «проскочить». В этом случае «единая шкала» уровня требований просто необходима. Это обеспечит и большее доверие вузов друг другу.


Для студентов заочной формы обучения и обучающихся экстерном интернет-экзамен предоставляет исключительные возможности при подготовке к экзаменам.


В перспективе интернет-экзамен может решать и другие задачи, например, предлагая студентам задания повышенного уровня сложности. Если базовый уровень определяет только соответствие качества подготовки студентов требованиям ГОС, то повышенный уровень будет предполагать более сложные задания. На этот уровень будут допущены студенты, успешно прошедшие экзамен базового уровня. К проведению второго этапа и разработке тестов должны быть приглашены УМО, центры общественно-профессиональной аккредитации, все заинтересованные профессиональные структуры. Студенты, успешно прошедшие второй этап испытаний, могут быть рекомендованы для обучения в магистратуре и аспирантуре, что позволит выбрать действительно способных студентов и повысить эффективность аспирантуры.


Возможен и третий этап, когда студенты, успешно выполнившие второй тур интернет-экзамена, приглашаются на очную сессию — олимпиаду (зональную, российскую).

Это элита нашего студенчества. Таким образом, интернет-экзамен, кроме основной своей функции, может способствовать созданию системы селекции способной студенческой молодежи.


Автоматическое тестирование знаний, как и всякая промышленная технология, имеет свои «плюсы» и «минусы». О положительной динамике было много сказано ранее. Положительные стороны очевидны: стандартность, экономичность, объективность. Результаты автоматизированных тестирований лучше поддаются анализу, чем выставляемые людьми оценки. При правильной постановке массовые тестирования позволяют планировать изменения в региональной образовательной политике и набор абитуриентов, дают основания для предсказания социальных явлений, помогают молодежи определять свои склонности и планировать дальнейшее образование, позволяют объективно поддерживать уровень знаний специалистов.


Тем не менее, федеральный экзамен профессионального образования в современном его виде имеет множество недоработок, вызывающих возражения и протесты пользователей. Но основная ущербность ФЭПО состоит в принципах его воплощения в жизнь в высшей школе РФ. Он де-факто не способствует развитию креативных и моральных ценностей студентов.


К примеру, ЕГЭ как способ стандартизации среднего школьного образования в РФ, долгие годы вызывал нарекания и несогласие с ним части заинтересованной общественности РФ. Одной из благородных целей введения ЕГЭ у руководителей государственной политики в области образования было повышение уровня преподавания учебных дисциплин и установка шлагбаума на пути коррупции при поступлении в высшие учебные заведения. Чего больше у ЕГЭ — достоинств или недостатков, покажут ближайшие десятилетия. Это деятельность с неочевидным сейчас отсроченным результатом.


Следующим шагом стало добровольное внедрение федерального экзамена в сфере профессионального образования. Делается попытка перенести принцип единообразия, стандартизации на высшее образование всей русскоязычной высшей школы.


Попытки стандартизации высшего образования в РФ трудно совместимы с историческим духом университетской жизни, спорны с точки зрения законов РФ о высших учебных заведениях и плохо вписываются в европейскую практику. Всё расширяющееся централизованное тестирование студентов означает, что автономный принцип выбора образовательных услуг и формирования их содержания вытесняется задаваемым из одного источника — центра — эталоном того, что считается нормой в науке и в её освоении. Принцип множественности знаний, различия научных школ, разнообразия технических, научных, социальных и иных подходов к решению каких угодно проблем, толерантности к стилю, привычкам, оценкам, истолкованиям фактов, имеющим место в разных сообществах, на государственном уровне теснится принципом стандартизации высот науки. Стандарт полезен и даже необходим для ремесленных, технических проявлений человеческого естества. Для подлинной науки без расширительности ее толкования пропаганда всеобщего стандарта — это путь, чреватый вырождением.


Консерватизм идеологии и несовершенство практики применения этого мероприятия бросаются в глаза, а некоторые достоинства еще менее значительны, чем в случае с ЕГЭ. Университеты со средних веков были задуманы как форпосты свободомыслия: власть давала деньги на их существование и не вмешивалась в их жизнь. Умные властители понимали: это острова дальнозрения общества, они обеспечивают его будущее и культуру. Их сравнительные рейтинги в общественном сознании оцениваются по большой совокупности фактов, прежде всего благодаря именам выдающихся ученых, работавших в стенах этих заведений.


Цель ФЭПО — помочь вузам в самообследовании ради объективной оценки степени соответствия подготовки студентов требованиям ГОС. Должно оцениваться качество подготовки на основе внешней независимой оценки Болотов В.А. Распоряжение 17.07.2006 №1192-05.


В нашей стране как будто в компетенции вуза повышение качества образования путем формирования авторитетного профессорско-преподавательского состава, выбора образовательных программ и формирования их содержания. Во всяком случае, так гласит закон. Фактически же на вузы накинута узда в виде государственных образовательных стандартов (ГОС) содержания обучения. Заметим, что подобного нет ни в одной цивилизованной стране мира (последнее утверждение лишь частично опровергается практикой США — например, стандарт IEEE).

Но даже при имеющихся скудных академических свободах самостоятельность вуза пытаются еще более ограничить, навязывая ему учебные программы, соответствующие последующему тестированию. И вуз вынужден будет идти на сокращение количества авторских и эксклюзивных курсов… Существует огромное количество дисциплин, «примерное содержание» которых состоит из общих формулировок или названий разделов без конкретизации. При этом не исключено, что составители тестов сочтут базовыми совсем не те понятия, которые авторы курса конкретного вуза заложили как основные Сидоренко А.С. Узда стандарта. Поиск, №43, октября 2004 г..


Тестовая форма проверки знаний предполагает, в частности, безупречную однозначность ответа. Тестирование студентов всегда имеет неустраняемые и практически неустранимые недостатки, ущербность. Оно выглядит красиво в диссертациях, в научных статьях, в министерских проектах. Но как только оно применяется в деле, немедленно проявляются все его недостатки. Их множество.


1. Любая реальная наука не может быть полностью строго формализована. Безупречная формализация тестовых вопросов возможна в некоторых случаях, относящихся в основном к формальной логике (и то если иметь в виду ее наиболее простые разделы).

Поэтому большинство придумываемых вопросов содержат в самих себе червоточину внутреннего противоречия, недомыслия, нечёткости, спорности. И каждый преподаватель по-своему трактует эту спорность, натяжку.


2. Предлагаемые фальшивые ответы могут ухудшить познания испытуемого и расшатать его базу знаний. Этого расшатывания нет только в том случае, когда проверяемый безупречно хорошо, на 100% уверенно подготовлен, а варианты ответов составлены творчески. Но ведь большинство наших студентов — не безупречные знатоки. Слабому студенту тестирование объективно наносит вред, оно дезориентирует, ухудшает его и без того слабые познания. Варианты ответов во многих тестовых вопросах оставляют желать лучшего.


3. Тестовые вопросы всегда оставляют за бортом нетрадиционные творческие пути решения реальных проблем. А именно они-то — существеннейшая часть профессиональной подготовки.


4. Выявить и оценить знания предмета путем анализа результатов ответов на вопросы с выборочной формой можно в отношении, главным образом, запоминания фактов и в нечастых случаях для выявления понимания сущности. В большинстве случаев усвоение знаний так проверить не удаётся, и ФЭПО на это не тянет. Выборочная форма ответа (а отсюда и компьютерная форма контроля) в общем случае может быть педагогически оправдана лишь при неглубоком текущем или оперативном контроле, например, для проверки готовности к лабораторным работам, к семинарским занятиям, наконец, коллоквиуму. Здесь требуется быстро опросить много студентов. Именно здесь четко проявляются преимущества компьютерного контроля. Систематичность и многократность такого контроля способствует активизации учебной работы студентов в течение семестра, так показывает практика ряда вузов. В редких случаях применение такой формы контроля может быть оправдано применительно к рубежному контролю (зачету).

Но никак не к итоговому (экзамен), выпускному или вступительному (поступление в вуз) контролю, где она не годится и недопустима.


5. Очень многое зависит от того, в каком вузе изучается предмет, кто преподает, каковы особенности, зависит от постановки обучения и перечня курсов, сложившихся в вузе. Для ЕГЭ можно найти оправдание в смысле «подгонки под стандарт», под «высоту планки» для средней школы. Но каждый вуз всегда отличается самобытностью и профилем подготовки специалистов и культуры. Подгонять здесь под стандарты нельзя, вредно и бессмысленно. Здесь нужно полностью доверять вузу. Он имеет право решать, как преподавать ту или иную дисциплину. Право это обеспечивается квалификацией преподавателей, научным потенциалом вуза, традициями, наконец, профилем подготовки специалистов.


Попытка унификации образовательных услуг означает снижение потенциала творческого, нестандартного прорыва. Подлинная и глубокая наука в отличие от ремесла далека от стандартов. Верно и то, что в традиционных областях знаний сложились устоявшиеся представления. И вузы не могут в массовом порядке готовить подлинных, первоклассных ученых для нестандартного прорыва. Чтобы соблюдать стандарты, тоже нужны специалисты. Чтобы их своевременно изменять и разрабатывать новые, нужны более высокие специалисты, но они все равно, конечно же, должны знать базовые, стандартизированные науки.


6. Оценивать качество преподавания той или иной дисциплины отсроченным тестовым контролем знаний студентов — не слишком осмысленная процедура. В плохих знаниях виноваты почти всегда не конкретные преподаватели, а общая постановка обучения, востребованность знаний в последующих учебных предметах и, разумеется, сами студенты. Другое дело, что подобные исследования могут проводиться с целью выявления пробелов в учебных планах и в постановке учебных предметов.


7. Недостатком практикуемых тестов является разнокалиберность вопросов, например, по степени их важности, существенности. Сглаживание различий важности, трудности или сложности за счет статистического усреднения при большом числе вопросов — процедура сомнительная. Педагогически примитивно ошибочный и правильный ответы на тривиальный и на непростой вопросы оценивать однотипно: нулем и единицей.


8. Вопреки теоретической задумке именно в тестовой форме наблюдаются всякого рода подтасовки. Кто уследит: тот ли отвечал компьютеру, за кого он себя выдал? Как заглушить и выловить все миниатюрные приёмники, вставленные в ушную раковину? Откуда известно, что база тестовых вопросов с ответами не была на корню взломана хакером? Есть ли уверенность, что не произошла «утечка» заготовленных ответов?


9. Конвенциальные вопросы не проверяют глубины понимания сути дела, они лишь направлены на проверку: читал ли испытуемый и запомнил ли он источники определённого толка.


10. В условиях всеобщей интернетизации личное очное общение студента с преподавателем является бесценным активом любой школы — от начальной, до супервысшей. А для тестов общение — излишество.


Федеральный интернет-экзамен как способ сбора мониторинговой информации об образовательном процессе имеет сильные и слабые стороны. Несомненно, стандартизованная оценка большинства (а ФЭПО приобретает массовый характер) вузов страны позволит собрать достаточно объективные данные, а самое главное, позволит сравнивать результаты обучения, на основании чего все заинтересованные лица — управленцы, преподаватели, абитуриенты — смогут сделать вывод о качестве предлагаемого вузом образования.


В целом мониторинг системы образования, его цели, жестко привязан как к предмету изучения, так и к его специфике. Интернет-экзамен как способ сбора мониторинговой информации отражает степень усвоения учебного материала без привязки к общему уровню интеллектуального развития студента. Можно говорить об интернет-тестировании, только как о необходимости, об оценивании на «троечку». Все, что выше этого уровня, что может и должно служить развитию российской науки, выходит за рамки интернет-экзамена, и должно оцениваться по совершенно другим параметрам.


интернет экзамен мониторинг образование


Глава 2. Федеральный интернет экзамен: реализация и интерпретация


2.1 Отношение преподавателей УдГУ к федеральному интернет-экзамену в сфере профессионального образования (ФЭПО)


Удмуртский государственный университет участвует в федеральном интернет-экзамене с 2005 года, что позволяет говорить об определенном опыте подготовки и проведения такой формы внешнего контроля качества знаний студентов.


На результаты тестирования влияет множество факторов, для выявления которых необходимы дополнительные исследования. Важность изучения мнения преподавателей относительно ФЭПО обусловлена тем, что преподаватель играет ключевую роль в образовательном процессе. Преподавание, особенно в вузе, требует большой личной заинтересованности, и любые нововведения в образовании в первую очередь должны быть приняты преподавательским составом, пользоваться его поддержкой.


В ходе проведенного социологического исследования был произведен анализ мнения преподавателей университета по отношению к ФЭПО, выявлены проблемы в организации и проведении интернет-экзамена, мнение преподавателей относительно степени соответствия результатов федерального интернет-экзамена специфике дисциплины и качеству знаний студентов, рекомендации по дальнейшему проведению ФЭПО.


Круг задач исследования сводится к следующему:


1. Выявить степень участия преподавателей УдГУ в ФЭПО;


2. Определить, как преподавателями осуществляется подготовка к ФЭПО;


3. Выявить отношение преподавателей к процессу проведения интернет-экзамена;


4. Выявить и проанализировать способы доведения и анализа результатов ФЭПО;


5. Выявить мнение преподавателей по вопросу соответствия результатов федерального интернет-экзамена организации учебного процесса и работе студентов;


6. Определить круг основных проблем в организации и проведении федерального интернет-экзамена и сформулировать рекомендации по их решению.


1. Степень участия преподавателей УдГУ в ФЭПО. Социологическое исследование отношения преподавателей УдГУ к ФЭПО проводилось в марте 2009 года. В ходе исследования было опрошено преподавателей факультетов университета УдГУ (см. приложение 4), принимавших участие в федеральном интернет-экзамене, в их числе 7 профессоров, старших преподавателей, доцентов, 6 заведующих кафедрами, 3 ассистента, 1 заведующий лабораторией, 1 заместитель декана, 1 лаборант, 1 организатор ФЭПО. преподавателей своей должности не указали.


По результатам опроса, преподаватели УдГУ принимали участие в федеральном интернет-экзамене в среднем два-три раза из семи проведенных ранее ФЭПО. Чуть больше половины преподавателей участвуют в интернет-экзамене регулярно. Что говорит, во-первых, об интересе преподавателей к проводимому экзамену, во-вторых, о том, что результаты тестирования, скорее всего, используются преподавателями в педагогической деятельности.


Чаще всего преподаватели участвуют в ФЭПО посредством проведения консультирования студентов и репетиционного тестирования, а также анализа тестовых заданий и подготовки письменных отчетов, причем эти формы участия встречаются в ответах намного реже.


2. Подготовка к тестированию. Подготовка к федеральному интернет-экзамену предполагает не только консультирование студентов, но и ознакомление с тестовыми материалами самих преподавателей. Большинство преподавателей (около 70%) ознакомились с материалами для тестирования на сайте УМД.


Таблица 1


Способ ознакомления с материалами для тестирования

Способ ознакомления

Частота

Процент, %

в деканате

23,7

на сайте

70,1

не был ознакомлен

12,4

свой вариант

3

3,1

Всего

99,0

Пропущенные

1

1,0


По мнению преподавателей, наиболее необходимыми методическими материалами являются демонстрационные варианты тестовых заданий (75,3%), а также структура тестовых материалов (51,5%).

Преподаватели отметили важность методических рекомендаций (37,1%), которые разрабатываются чаще всего преподавателями УдГУ (22,7%), а также полезность издаваемых методических пособий для студентов (24,7%).


Наличие развитой базы тестовых заданий для рубежного, текущего и итогового контроля, позволяет преподавателям разрабатывать материалы для помощи в подготовке к ФЭПО. У большинства преподавателей есть разработанные тестовые задания для проведения рубежного, текущего и итогового контроля (87,6%), из них по всем темам — 30,9%, по некоторым — 56,7%.


Материалы для подготовки к ФЭПО не разрабатывает четверть опрошенных преподавателей. Наиболее часто преподаватели разрабатывают методические пособия и рекомендации (25% и 23% соответственно).


Таблица 2


Материалы, разработанные преподавателями, в помощь студентам для подготовки к ФЭПО (а также планируемые к разработке)

Разработанные преподавателями материалы

Частота

Процент, %

методические рекомендации

22,7

методическое пособие

24,7

словари

9

9,3

инструкции

14,5

другое

17,5


Большинство преподавателей серьезно относятся к подготовке студентов к ФЭПО, проводят индивидуальное и групповое консультирование.


Таблица 3

, Проведение консультаций накануне экзамена

Проведение консультаций

Частота

Процент, %

по собственной инициативе

59,8

по инициативе деканата

38,1

по инициативе студентов

24,8

нет

10,3

не считаю необходимым

2

2,1


В основном консультации проводятся преподавателями по собственной инициативе (около 60%), по инициативе деканата — 38,1%, по инициативе студентов — 31%. Чаще всего консультации проводятся накануне экзамена. Не проводилось консультаций в 12,4% случаев. При этом необходимость консультаций признают практически все опрошенные. Интересно отметить, что, по опыту преподавателей, студенты также очень заинтересованы в качественной сдаче интернет-экзамена.


3. Процедура проведения ФЭПО. Наиболее предпочтительным режимом тестирования, по мнению преподавателей, является режим on-line (51,5%), что можно объяснить более ответственным отношением студентов к данному виду тестирования, невозможностью списать или воспользоваться помощью.


Таблица 4

, Предпочтительный режим тестирования

Режимы тестирования

Частота

Процент, %

on-line

51,5

off-line

6

6,2

комбинация режимов

34,0

Пропущенные

8

8,2


Режим on-line предполагает непосредственное выполнение заданий в среде Интернет. Таким образом исключается возможность предварительного ознакомления студентов с заданиями. При этом еще одним плюсом такого режима является более быстрое получение результатов по сравнению с режимом off-line.


Присутствие преподавателей на ФЭПО. Больше половины преподавателей присутствуют на интернет-экзамене, из них 41,2% присутствуют иногда, 18,6% — всегда. 39,2% преподавателей не присутствуют на экзамене.


Рис. 1


57,7% опрошенных преподавателей считают, что их присутствие на федеральном интернет-экзамене необходимо, причем 29,9% из них присутствуют для того, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку. В этом случае искажается цель проведения экзамена и изменяется результат, который сложно принять за результат студента.


27,8% преподавателей присутствуют на экзамене для того, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно (27,8%).

В этом случае можно сделать вывод об объективности результатов федерального интернет-экзамена.


Таблица 5

, Необходимость присутствия преподавателя

Причины присутствия

Частота


%

да, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно

27,8

да, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку

29,9

нет

41,2

Пропущенные

2

2,1


При оценке содержания заданий преподаватели отдают предпочтение разнообразию. По мнению преподавателей, разнообразие форм тестовых заданий оказывает положительное влияние на студентов, так как помогает уйти от однообразия работы (45,2%), а также помогает преподавателям дать оценку базовому уровню подготовки студентов (39,2%).


Таблица 6


Использование различных форм тестовых заданий

Использование различных форм тестовых заданий

Частота

Процент, %

позволяет оценить базовый уровень подготовки студентов

39,2

помогает студентам уйти от однообразия заданий

45,2

мешает студентам концентрироваться на содержании задания

19,7


4. Способы доведения и анализа результатов ФЭПО. Исходя из полученных данных, были выявлены наиболее распространенные способы доведения результатов федерального интернет-экзамена до преподавателей. Большинство преподавателей узнают результаты ФЭПО на факультете через организатора ФЭПО или в деканате (87,6%).

По мнению преподавателей, наиболее удобными способами доведения результатов ФЭПО до студентов являются деканат (54,6%), стенд факультета (28,9%), сайт УМД (23,7%).


Большинством преподавателей была оценена необходимость этапа анализа результатов федерального интернет-экзамена. Исходя из представленных в таблице данных, можно сделать вывод о том, что менее половины преподавателей считают, что этап анализа результатов тестирования важен, потому что он дисциплинирует студентов, другая половина считает, что анализ результатов тестирования помогает им переосмыслить программу обучения, и лишь 23,7% преподавателей считают, что анализ происходит формально и не приносит значимых результатов.


Таблица 7

, Отношение преподавателей к этапу анализа результатов ФЭПО

Отношение к анализу результатов ФЭПО

Частота

Процент

Анализ формален

23,7

Дисциплинирует студентов

43,3

Помогает переосмыслить программу

41,2


То есть преподаватели более ответственно относятся к осмысливанию результатов тестирования и готовы воспринимать полученные данные как стимул к дальнейшему совершенствованию учебных программ, с тем, чтобы привести их в соответствие требованиям государственного стандарта. Доступность и прозрачность результатов интернет-тестирования помогает также студентам оценить свои знания и более ответственно относиться к дисциплине.


Влияние анализа результатов ФЭПО на возможное изменение рабочей программы по тестируемой дисциплине неоднозначно. Данные, полученные в ходе исследования, показывают, что 48,5% преподавателей вносили изменение в рабочую программу по дисциплине после анализа результатов интернет-тестирования. Другая половина преподавателей — не вносили изменений, из них 7,2% не считают это нужным.


Исходя из полученных данных, подготовка аналитического отчета по итогам федерального интернет-экзамена осуществляется приблизительно половиной опрошенных преподавателей, из них только 6,2% преподавателей составляют отчет по собственной инициативе. В большинстве случаев подготовка аналитического отчета была инициирована кафедрой. Приблизительно в 43% случаев аналитический отчет не был подготовлен, из них в 11% по отсутствию требований отчетности. То есть можно сказать, что отчет воспринимается преподавателями как формальность, они не чувствуют в нем необходимости. Наиболее распространенным местом предоставления аналитического отчета преподавателями стало заседание кафедры.


Таким образом, проанализировав ответы преподавателей, можно сделать следующие выводы: преподаватели УдГУ предпочитают получать результаты федерального интернет-экзамена через деканат и одновременно считают его наиболее удобным источником и для студентов. Большинство респондентов положительно высказываются в отношении проведения этапа анализа результатов на факультете, при этом почти половина преподавателей готовили аналитический отчет по инициативе деканата и выступали с ним на заседании кафедры. Более того, после анализа результатов интернет-тестирования каждый второй преподаватель вносил изменения в рабочую программу по дисциплине.


5. Соответствие ФЭПО специфике преподавания дисциплины и работе студентов. При ответе на вопрос о соответствии уровня сложности тестов ФЭПО объему часов мнения преподавателей разделились практически поровну. Чуть больше половины опрошенных преподавателей считают, что уровень сложности тестовых заданий соответствует объему часов преподаваемой дисциплины.


Основными причинами несоответствия двух обозначенных характеристик являются — недостаточное количество часов для полного охвата материала, представленного в тестовых заданиях, и несоответствие материалов тестов специфике дисциплины. Большинство преподавателей считают, что содержание дисциплины раскрывается материалами федерального интернет-экзамена лишь частично.


Данные представлены на рисунке 2.

, Рис. 2. Соответствие уровня сложности тестов ФЭПО объему часов


Половина опрошенных преподавателей считают, что результаты федерального интернет-экзамена соответствуют оценке работы студента и при выставлении оценок на экзамене или зачете учитывают результаты ФЭПО, и только одна десятая часть не видят соответствия между результатом интернет-тестирования и работой студента. Интересно отметить, что при ответе на этот вопрос студенты более неуверенны в своих знаниях. Вариант «точно отражают» выбрали только 3% опрошенных студентов, «совершенно не отражают» — 10% (в данном случае мнения студентов и преподавателей совпадают).


Использование материалов ФЭПО в педагогической деятельности в какой-то мере отражает отношение преподавателей в интернет-экзамену. Исходя из полученных данных, 62,8% преподавателей используют задания ФЭПО для составления собственных контрольных тестов, из них только 8,2% — регулярно, а 37,1% — не используют их вообще. То есть можно говорить о том, что, скорее всего, преподаватели не считают содержание заданий федерального интернет-экзамена соответствующим требованиям контроля в данной дисциплине.


В целом мнения преподавателей по вопросу о роли федерального интернет-экзамена в повышении качества учебного процесса разделились практически поровну: 47,4% не рассматривают ФЭПО как механизм повышения качества учебного процесса, а 42,3% — рассматривают (приложение 5).


Таким образом, отношение преподавателей к федеральному интернет-экзамену неоднозначно, происходит разделение практически поровну между негативным и позитивным отношением к ФЭПО.


6. Проблемы организации и проведения ФЭПО и рекомендации по их устранению. В ходе проведенного исследования мнений преподавателей были выявлены и проанализированы основные проблемы в организации и проведении ФЭПО в УдГУ.


Одной из таких проблем является недостаточное поощрение преподавателей за положительные результаты по итогам интернет-тестирования. Только 12,4% преподавателей были поощрены за положительные результаты по итогам ФЭПО (в виде похвалы или премии), причем 55,7% преподавателей, которых не поощрили по итогам тестирования, считают это необходимым. С другой стороны, 28,9% опрошенных преподавателей не считают нужным поощрения, так как считают подготовку к участию в федеральном интернет-экзамене своим профессиональным долгом.


Согласно мнению преподавателей, наиболее острой проблемой в организации и проведении интернет-экзамена является некорректность формулировок тестовых вопросов (80,4%).

В этом с ними полностью согласны студенты — 53% опрошенных выбрали этот вариант при ответе на вопрос о трудностях при проведении интернет-тестирования. Кроме того, актуальны проблемы несоответствия заданий тестов требованиям ГОС по дисциплине (44,3%), отсутствие времени на проведение консультаций (34%) и сбои в техническом обеспечении во время тестирования (25,8%).

Также преподаватели отмечают необходимость оплаты консультаций по подготовке к данному тестированию и включения их в учебную нагрузку. Проблемы в организации и проведении ФЭПО, требующие доработки, представлены в данных таблицы 8.


Таблица 8

, Проблемы в организации и проведении ФЭПО

Проблемы

Частота

%

Несоответствия заданий тестов требованиям ГОС по дисциплине

44,3

Некорректные формулировки вопросов

80,4

Несвоевременное оповещение о сроках проведения

15,5

Неоперативное представление итогов ФЭПО

5

5,2

Недоступность репетиционных тестов

11,3

Сбои в техническом обеспечении во время тестирования

25,8

Недостаточное количество времени на выполнение заданий

14,4

Недостаточное техническое оснащение

12,4

Отсутствие времени на проведение консультаций

Неудобное расположение места проведения экзамена

7

7,2

Несогласованность в выборе дисциплины для участия в ФЭПО

18,6


Наряду с перечисленными проблемами организации федерального интернет-экзамена в вузе, 47,4% преподавателей отмечают необходимость проведения учебы для преподавателей по разработке тестовых заданий для использования их в учебном процессе. Не считают необходимым проведение учебы лишь 22,7% опрошенных, а 26,8% умеют разрабатывать тестовые задании самостоятельно.


Кроме того, преподаватели отмечают значимость организации и проведения методических семинаров по работе с результатами ФЭПО. 68,4% преподавателей считают необходимым проведение методических семинаров по работе с результатами ФЭПО, из них: на факультете (38,9%), в университете (29,5%).


В качестве основных предложений преподавателей по устранению проблем в организации и проведении ФЭПО в вузе можно выделить следующие:


— включение времени, затраченного преподавателями на консультирование и анализ результатов федерального интернет-экзамена, в учебные часы;


— дополнительное поощрение преподавателей за положительные результаты ФЭПО;


— более подробное информирование о подготовке и результатах ФЭПО на факультетах;


— налаживание обратной связи с составителями тестов, для того чтобы корректировать формулировки тестовых заданий, привести их в соответствие с ГОС, с учебным планом, спецификой дисциплины;


— улучшение технического оснащения на тех факультетах, где нет своих компьютерных классов (ИФ, ФФ, НФ).


На успешность организации и проведения интернет-экзамена влияет множество факторов.


Положительными среди них отмечены следующие:


— в целом работа деканата при организации федерального интернет-экзамена получила высокие баллы (около 65% опрошенных оценили ее на 4 и 5);


— 60,9% преподавателей высоко оценивают уровень информирования по проведению ФЭПО, его координацию проведения (67,1%), организацию контроля проведения интернет-экзамена (70,1%);


— высокую оценку со стороны преподавателей получила техническая поддержка, 67,1% отмечают доступность компьютеров, доступность сайта УМД — 61,8%, полнота информации на сайте УМД — 62,9%.


Менее высокие оценки получили следующие факторы:


— стратегия и идеология ФЭПО, разработанная УМД, была оценена только 47,4% преподавателей, причем 19,6% опрошенных не дали своей оценки;


— только 48,4% преподавателей оценивают необходимость проведения репетиционного тестирования.


Таким образом, проанализировав блок вопросов, касающихся проблем проведения федерального интернет-экзамена и рекомендаций, можно сделать следующие выводы о проблемах проведения ФЭПО в УдГУ:

  • отсутствует поощрение преподавателей за положительные результаты студентов;

  • не оплачиваются консультации;

  • требуется проведение учебы преподавателей по разработке тестовых заданий, по анализу результатов федерального интернет-экзамена на факультетах (в институтах);

  • необходима связь с разработчиками тестовых заданий для оперативного информирования об ошибках и недочетах, так как чаще всего преподаватели отмечали некорректные формулировки вопросов, не соответствующие требованиям ГОС по дисциплине;

  • четверть преподавателей недовольны техническим оснащением, которое провоцирует сбои, препятствующие проведению федерального интернет-экзамена;

  • недостаточное количество компьютерных классов и имеющиеся случаи технических сбоев.


Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.


1) По результатам опроса, преподаватели УдГУ принимали участие в федеральном интернет-экзамене в среднем два-три раза из семи, проведенных ранее ФЭПО, что говорит о невысокой активности их участия. Чаще всего преподаватели участвуют в федеральном интернет-экзамене посредством проведения консультирования студентов и репетиционного тестирования, а также анализа тестовых заданий и подготовки письменных отчетов.


2) Большинство преподавателей ознакомились с материалами для тестирования через сайт ФЭПО. На основании этих материалов проводится консультирование студентов, которое осуществляется преподавателями по собственной инициативе. По мнению преподавателей, наиболее необходимым методическим материалом являются демонстрационные варианты тестовых заданий и структура тестовых материалов.


3) Наиболее предпочтительным режимом интернет-тестирования, по мнению преподавателей, является режим on-line. Больше половины преподавателей присутствуют на интернет-экзамене. Причем более половины опрошенных преподавателей считают, что присутствие на интернет-экзамене необходимо, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку, а также, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно. По мнению преподавателей, разнообразие форм тестовых заданий оказывает положительное влияние на студентов, так как помогает уйти от однообразия работы, а также помогает преподавателям дать оценку базовому уровню подготовки студентов.


4) Преподаватели УдГУ предпочитают получать результаты ФЭПО через деканат и одновременно считают его наиболее удобным источником и для студентов. Большинство респондентов положительно высказываются в отношении проведения этапа анализа результатов на факультете, при этом почти половина преподавателей готовили аналитический отчет по инициативе деканата и выступали с ним на заседании кафедры. Более того, после анализа результатов тестирования каждый второй преподаватель вносил изменения в рабочую программу по дисциплине.


5) Чуть больше половины опрошенных преподавателей считают, что уровень сложности тестовых заданий соответствует объему часов преподаваемой дисциплины.


Основными причинами несоответствия содержания тестов и объема часов по дисциплине являются — недостаточное количество часов для полного охвата материала, представленного в тестовых заданиях, и несоответствие материалов тестов специфике дисциплины. Большинство преподавателей считают, что содержание дисциплины раскрывается материалами федерального интернет-экзамена лишь частично. При этом половина опрошенных преподавателей считают, что результаты ФЭПО соответствуют оценке работы студента и при выставлении оценок на экзамене или зачете учитывают результаты ФЭПО.


В целом мнения преподавателей по вопросу о роли федерального интернет-экзамена в повышении качества учебного процесса разделились практически поровну.


6) Преподаватели отмечают такие проблемы, как отсутствие поощрения преподавателей за положительные результаты студентов, неоплачиваемые и незапланированные в учебной программе консультации. Преподаватели видят необходимость в проведении учебы по разработке тестовых заданий, а также семинаров по работе с результатами ФЭПО на факультете. Что касается проблем, связанных непосредственно с самим тестированием, то чаще всего преподаватели отмечали некорректные формулировки вопросов и не соответствующие требованиям ГОС по дисциплине, в связи с чем предлагали наладить обратную связь с разработчиками. Четверть преподавателей недовольны техническим оснащением, которое провоцирует сбои, препятствующие проведению федерального интернет-экзамена.


Основные факторы организации и проведения ФЭПО в вузе получили высокую оценку преподавателей.


Отношение преподавателей УдГУ к проведению ФЭПО в нашем вузе неоднозначно. С одной стороны, преподаватели достаточно активно участвуют в интернет-тестировании — консультируют студентов, присутствуют на экзамене, готовят аналитические отчеты. С другой стороны, просматривается явная настороженность по отношению к федеральному интернет-экзамену. Содержание тестов, соответствие их результатов реальным знаниям студентов, использование заданий интернет-тестирования в работе — ответы на эти вопросы говорят, во-первых, о недостаточной разработанности процедуры ФЭПО, во-вторых, о негативном (в лучшем случае, равнодушном) отношении преподавателей к данному виду контроля. ФЭПО воспринимается как формальность, не имеющая прямого отношения к качеству знаний студентов.


2.2 Отношение студентов УдГУ к федеральному интернет-экзамену


Пять лет студенты УдГУ сдают интернет-экзамен. За этот период сложились определенные модели поведения и мнения, касающиеся как целей и задач федерального интернет-экзамена, так и процедуры его проведения. С целью изучения мнений студентов по поводу организации и проведения ФЭПО в нашем вузе был проведен анкетный опрос, в котором приняли участие 433 студента всех факультетов (приложение 6).

Большинство опрошенных учатся на втором (172 человека или 40% опрошенных) и третьем (145 человек или 33%) курсах. Это и закономерно. Именно на этих курсах наблюдается наиболее активное участие в интернет-экзамене, и в то же время у студентов успевают сложиться определенные предпочтения и мнения по поводу его проведения. Проблемные блоки исследования можно свести к трем основным направлениям: подготовка к интернет-экзамену, содержание и процедура ФЭПО и определение круга проблем, с которыми сталкиваются студенты в процессе его проведения. В качестве задач исследования были взяты следующие:


1. Определение представлений студентов о целях проведения федерального интернет-экзамена.


2. Выявление особенностей подготовки, организации и процедуры проведения ФЭПО на факультетах.


3. Определение проблем, с которыми сталкиваются студенты в ходе сдачи федерального интернет-экзамена.


4. Определение отношения студентов к содержанию экзаменационных тестов.


5. Выявление степени соответствия результатов ФЭПО знаниям студента.


6. Определение отношения студентов к различным аспектам организации и проведения ФЭПО.


7. Выявление предложений студентов по оптимизации проведения интернет-экзамена в вузе.


1. Представления студентов о целях ФЭПО. Представления студентов о целях интернет-экзамена в основе своей соответствуют его ведущей направленности: две основные цели оказались, по мнению студентов, наиболее важными. Первая, что вполне закономерно, — это оценка знаний студентов. На втором месте — установление рейтинга вузов. Подобный ответ означает, что студенты информированы о том, для чего проводится интернет-экзамен и какую роль он играет. В то же время лишь пятая часть студентов указала на то, что интернет-экзамен проводится для оценки качества подготовки по специальности или направлению. Это говорит о недостаточной уверенности студентов в том, что интернет-тестирование может оценивать качество образования. Действительно, этот вопрос является достаточно дискуссионным. Достаточно большой процент опрошенных (17,6) в качестве цели ФЭПО отметил сдачу экзамена или зачета, что говорит о том, что многими студентами федеральный интернет-экзамен воспринимается как форма контроля знаний безотносительно к внешней оценке качества образования в вузе.


Таблица 9


Определение целей ФЭПО

Цель ФЭПО

%

для оценки уровня подготовленности студентов

46.9

для сдачи экзамена, зачета по дисциплине

17.6

для оценки работы преподавателя

10.3

для оценки качества подготовки по специальности (направлению)

19.7

для проведения рейтинга студентов

11.3

для проведения рейтинга вузов

32.2

затрудняюсь ответить

7.7

всего

145,8


2. Особенности подготовки, организации и процедуры ФЭПО. Следующий блок вопросов касался некоторых аспектов процедуры проведения экзамена. Подготовка к интернет-тестированию сводится к проведению консультаций и распространению информации о ФЭПО, а также проведению репетиционного тестирования. Что касается консультаций перед экзаменом, половина опрошенных отметила, что они проводились по всем дисциплинам, треть указала, что только по некоторым, и лишь 10% не получили консультации ни по одной из дисциплин.


Большая часть опрошенных студентов получала информацию о федеральном интернет-экзамене на сайте www.fepo.ru, где и проходили репетиционные тесты. Это значит, что деканаты факультетов и преподаватели хорошо информируют студентов о возможностях сайта и способах получения репетиционных тестов. Более трети студентов получили информацию от преподавателя во время занятий и консультаций.


Таблица


Способы ознакомления с тестовыми материалами

%

материалы были предоставлены преподавателем

35.1

на сайте www.fepo.ru в разделе «Репетиционное тестирование»

63.2

на сайте www.i-exzam.ru в системе «Интернет-тренажеры»

не был(а) ознакомлен(а) с материалами тестов до экзамена

11.7

всего

136.1


Система «Интернет-тренажеры» используется в меньшей степени, она набрала лишь 26% выборов.


Более половины опрошенных студентов отметили присутствие преподавателей во время экзамена, причем 27% указали на то, что это происходит всегда. В то же время 29% студентов указали, что преподаватель ни разу не присутствовал во время тестирования. Больше всего ответивших таким образом на филологическом факультете, факультете профессионального иностранного языка и в институте права. На этих факультетах так ответили более половины студентов. Однако сами студенты признают, что преподаватель должен присутствовать на экзамене не с целью помочь студентам, а для того, чтобы контролировать соблюдение процедуры тестирования (67%) и самостоятельной работы студентов (47% выборов).


В ходе тестирования более 26% студентов также пользовались теми или иными дополнительными материалами. Это в основном Интернет, справочная литература и конспекты лекций. Ровно треть студентов признались, что консультировались со своими коллегами по группе, а 46% ответили, что работали самостоятельно.


3. Содержание тестовых заданий и трудности при их выполнении. Как мы знаем, вопрос о содержании заданий ФЭПО является наиболее сложным и для преподавателей, оценивших тесты достаточно критично. Большая часть опрошенных — две трети студентов — ответили, что содержание тестов лишь частично соответствует содержанию преподаваемой дисциплины. Полное соответствие отметили лишь 13% студентов (см. рис. 3).


Рис. 3. Соответствие тестовых заданий содержанию преподаваемой дисциплины


Подобная ситуация является нормальной, так как каждый образовательный стандарт предусматривает как обязательную, так и вариативную часть, возможности использования различных источников и точек зрения. Также более двух третей студентов (77%) испытывали те или иные трудности при ответе на вопросы тестов. Большая часть трудностей была связана с непонятными для студентов формулировками вопросов. Также студенты указывали на несовпадение тестовых заданий с тем, что говорил преподаватель.


Таблица


Причины трудностей на интернет-экзамене

Причина трудностей

Частота

%

непонятны формулировки вопросов

229

53.37995

тестовые задания не соответствуют содержанию преподаваемого материала

111

25.87413

не знаю ответов

11.88811

не могу установить соответствие

5.361305

отвлекал шум в кабинете

2.797203

всего

429

100


Федеральный интернет-экзамен, как правило, проходит во время сессии или непосредственно перед ней. Следовательно, он является неотъемлемой частью учебного процесса и его результаты так или иначе учитываются в ходе сессии. Чуть более половины студентов указали, что результаты ФЭПО учитываются на экзамене или зачете, а треть студентов отметили, что эти результаты были дополнительным фактором при выставлении сессионных оценок. Только 10% студентов ответили, что результаты ФЭПО никак не учитываются.


Таблица


Учет результатов тестирования

Результаты учитывались

Частота

%

на экзамене (зачете)

232

54.07925

как дополнительный фактор при выставлении оценки на экзамене

137

31.93473

в рубежном контроле БРС

3.962704

никак не учитывались

10.02331

всего

429

100


4. Соответствие результатов тестов реальным знаниям студентов. Ответы студентов на следующий вопрос демонстрируют сомнение студентов в том, что результаты тестов соответствуют их реальным знаниям. Более 80% студентов выразили подобную неуверенность. Очевидно, что этот вопрос еще нуждается в дополнительных исследованиях.


Таблица


Насколько результаты ФЭПО отражают уровень знаний студентов

Частота

%

полностью отражают

3.962704

скорее отражают

191

44.52214

скорее не отражают

182

42.42424

совершенно не отражают

9.090909

всего

429

100


6. Отношение студентов к особенностям организации и процедуры проведения интернет-тестирования. Во время подготовки и проведения тестирования у студентов возникали различные проблемы. На первом месте оказались две основные трудности. Первая — это низкая мотивация студентов на участие в экзамене. Опрошенные считают, что требуются иные формы привлечения студентов, кроме учета результатов на экзаменах и зачетах. Другой не менее важной проблемой, по мнению студентов, является нехватка времени на выполнение заданий. Существенный блок проблем был связан с подготовкой к экзаменам — это нехватка времени на подготовку, недостаточность консультаций и недоступность репетиционных тестов.


Таблица


Проблемы в организации и проведении ФЭПО, требующие доработки


Проблемы, требующие доработки

%

низкая мотивация студентов

31,3

незаинтересованность преподавателей в подготовке к ФЭПО

17,7

не использование результатов ФЭПО в контроле знаний (рубежном, экзаменах, зачетах)

10,8

отсутствие позитивного имиджа группы по результатам ФЭПО

8,6

не использование результатов ФЭПО в рейтинге студентов

5,5

недоступность репетиционных тестов и материалов

20,3

недостаточное количество компьютерных классов

12,2

недостаточное время для подготовки в течение семестра

25,4

недостаточное количество времени для выполнения заданий

30,4

отсутствие или недостаточность консультаций

25,4

неудобное время проведения ФЭПО

7,9

неудобное расположение места проведения экзамена

1,2

всего

196,7


Проблемы с подготовкой к ФЭПО требуют более активной работы со студентами в течение семестра. В идеале назначение федерального интернет-экзамена по той или иной дисциплине должно быть запланировано заранее и подготовка к нему должна вестись в течение семестра, вне зависимости от того, является интернет-экзамен проверкой остаточных или текущих знаний.


Федеральный интернет-экзамен способствует более активному внедрению компьютерных технологий в учебный процесс. Преподаватели все более активно начинают использовать компьютерное тестирование в ходе контроля знаний студентов во время сессии и рубежного аттестационного контроля.


Таблица


Применение преподавателями компьютерного тестирования как формы контроля на экзамене, зачете, рубежном контроле БРС

Количество

%

да, регулярно

6.293706

иногда

22.84382

редко

18.41492

никогда

225

52.44755

всего

429

100


Эта форма контроля пока еще не сильно развита, однако около половины респондентов признали, что она используется в учебном процессе (43%).


Наиболее объективной формой контроля знаний студенты признают традиционное устное собеседование (32%).

На втором месте — письменная работа, позволяющая студенту изложить свои знания в развернутом виде (28%).

На третьем месте — письменное тестирование (11,4%).

Такие формы контроля как защита рефератов и курсовых работ, а также компьютерное тестирование признаются очень небольшим количеством студентов. Видимо, в силу того, что подобные работы предполагают по большей части механическое воспроизводство полученных знаний.


В целом следует сказать, что тестирование пока не пользуется популярностью у студентов, несмотря на определенную привычность для них этой формы (например, в виде ЕГЭ).

Поэтому они выбрали те способы контроля, которые сводят к минимуму элемент случайности и позволяют студенту развернуто выражать свои знания. При этом отсутствует зависимость между типом факультета: подобные ответы дают студенты как естественнонаучных, так и гуманитарных и социально-экономических специальностей. Такой результат является закономерным в связи с тем, что тестирование, а тем более компьютерное, недостаточно широко используется и в целом невысоко оценивается самими преподавателями в качестве объективной формы оценки знаний, способствующей повышению качества образования.


Что касается времени проведения интернет-тестирования, то более половины студентов считают, что его удобнее всего проводить до сессии. В это время знания студентов еще достаточно свежи. Возможно, они также не хотят отвлекаться во время сессии. Это говорит о том, что ФЭПО не воспринимается студентами важной составной частью учебного процесса.


Рассмотрим среднюю оценку различных аспектов подготовки, организации и проведения ФЭПО студентами. Данные по факультетам представлены в приложении 3.


Таблица


Средняя оценка различных аспектов организации и проведения ФЭПО на факультетах

Факторы

Средняя оценка

Заинтересованность преподавателей в подготовке к ФЭПО

3,22

Организация ФЭПО деканатом факультета

3,55

Согласованность ФЭПО с другими формами контроля

3,11

Своевременное информирование о сроках проведения

3,74

Доступность тестовых материалов

3,53

Доступность результатов

4,04

Оптимальность расписания

3,51

Доступность компьютеров при подготовке к тестированию

3,49

Техническое обеспечение проведения

3,85


Наиболее низкие оценки получил такой аспект, как согласованность ФЭПО с другими формами контроля. Это может быть вызвано недостаточной продуманностью взаимодействия деканатов с преподавателями с целью согласования ФЭПО и текущего контроля. Однако это не всегда возможно в связи с тем, что ФЭПО часто оценивает не только текущие, но и остаточные знания студентов. Также следует отметить, что имеются проблемы с таким аспектом, как отношение преподавателей к ФЭПО. Студенты отмечают недостаточную заинтересованность их в подготовке к тестированию.


Оценки существенно варьируют в зависимости от факультета. По показателю «заинтересованность преподавателей» наилучшие оценки получают ПФФК и ФИТиВТ, организацию ФЭПО деканатами лучше всего оценивают студенты ГФ и ПФФК, согласованность с другими формами контроля, по результатам ответов студентов, лучше всего на ГФ и ФИТиВТ, наиболее оперативны в предоставлении информации о сроках экзаменов ГФ и ИЭиУ. Доступность тестовых материалов высоко оценена на ПФФК и ФПИЯ, доступность результатов — на ГФ и ФСФ, оптимальность расписания — на ИПСУБе и ФПИЯ, доступность компьютеров при подготовке к тестированию — на ПФФК и ИФ, техническое обеспечение проведения — на ИФ и ФИТиВТ.


Студентам был задан вопрос о том, как повлияло на них участие в ФЭПО. Более трети респондентов ответили, что участие в ФЭПО на них никак не повлияло. В то же время почти четверть считает, что оно помогло им освоить тестовую компьютерную технологию, а 22% ответов указывают на то, что оно помогло лучше подготовиться к экзамену или зачету.


Таблица


Результаты участия в ФЭПО для студентов

Результат участия

% от общего кол-ва выборов

помогло лучше подготовиться к экзамену (зачету)

22.4

усилило мой интерес к предмету

6.6

повысило самооценку

9.6

позволило освоить тестовую технологию

24.5

отвлекло от учебного процесса

21.4

никак не повлияло

39.1

всего

123,5


В целом следует говорить об отсутствии определенного энтузиазма у студентов по отношению к интернет-тестированию. Несмотря на обязательность и необходимость этой процедуры, деканатам и преподавателям необходимо более активно проводить работу по их информированию и стимулированию к участию в экзамене. Кроме того, студенты отражают и точку зрения преподавателей, которая не всегда является позитивной.


6. Оптимизация проведения ФЭПО глазами студентов. Студенты высказали свои предложения о том, как можно повысить интерес и нацеленность на высокие результаты у студентов при проведении ФЭПО. Их можно разделить на следующие три группы


1. Учет результатов ФЭПО в текущем и рубежном контроле был наиболее популярным предложением студентов. Следовательно, преподаватели пока все же недостаточно используют эту форму для контроля, возможно, не доверяя ей как инструменту проверки знаний по читаемой дисциплине. Студенты указывают также на возможность учета результатов ФЭПО при использовании балльно-рейтинговой системы.


2. Усилить подготовку к ФЭПО путем более раннего информирования о его проведении, возможностях самоподготовки студентов, а также проведения пробного тестирования. Студенты жалуются на недоступность репетиционных тестов, а это значит, что преподаватели и деканаты предоставляют недостаточную информацию о том, как можно их найти.


3. Усилить информационно-стимулирующую работу среди студентов, разъяснять им необходимость этого экзамена не только для факультета, но и для всего университета, разработать систему поощрения отличившихся в ходе ФЭПО студентов, причем не только материального, но и морального.


Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы и дать некоторые рекомендации.


Можно считать, что студенты в целом информированы о том, для чего проводится интернет-экзамен. Но их представления об этой процедуре не связаны с оценкой качества знаний и образования по специальности. В основном они видят ее цель в контроле знаний и установлении рейтинга вузов. Подобная картина мало чем отличается и от представлений большинства преподавательской и научной общественности. Это значит, что и сама процедура, и методы ее организации нуждаются в совершенствовании.


За время проведения экзамена деканаты факультетов и преподаватели выработали механизмы информирования и консультирования студентов. Студенты хорошо информированы о сайте www.fepo.ru и о возможностях репетиционного тестирования. Также информацию о репетиционных тестах они получают от преподавателей.


Студенты отметили лишь частичное соответствие тестов содержанию преподаваемой дисциплины. Также более двух третей студентов испытывали те или иные трудности при ответе на вопросы тестов. Большая часть трудностей была связана с непонятными для студентов формулировками вопросов. Несмотря на то, что содержание тестов не всегда является адекватным лекционному материалы и даже содержанию ГОС, преподавателям необходимо более внимательно разбирать со студентами содержание репетиционных тестов и пытаться адаптировать к нему учебный процесс.


Большая часть ответивших отметили, что результаты ФЭПО, так или иначе, принимались во внимание при выставлении оценок на экзаменах или зачетах. Тем не менее, студенты с сомнением относятся к результатам тестов как объективно отражающим их знания.


Основной проблемой, с которой столкнулись студенты, является их низкая мотивация. Возможно, студенты не понимают, каким образом их результаты и само участие в ФЭПО отразится на их обучении. Другой не менее важной проблемой, по мнению студентов, является нехватка времени на выполнение заданий. Существенный блок проблем был связан с подготовкой к экзаменам — это нехватка времени на подготовку, недостаточность консультаций и недоступность репетиционных тестов. Проблемы с подготовкой к ФЭПО требуют более активной работы со студентами в течение семестра. В идеале назначение ФЭПО по той или иной дисциплине должно быть запланировано заранее и подготовка к нему должна вестись в течение семестра, вне зависимости от того, является интернет-экзамен проверкой остаточных или текущих знаний.


Федеральный интернет-экзамен способствовал тому, что компьютерное тестирование начинает использоваться преподавателями в качестве одной из форм контроля на постоянной основе. Тем не менее, студенты не считают эту форму проверки знаний объективной. По их мнению, наиболее объективными формами оценки знаний являются традиционные — устное собеседование и письменная работа. Безусловно, развитие этой формы контроля должно осуществляться постепенно, с учетом мнений преподавателей и их опыта.


Несмотря на активное использование преподавателями ФЭПО для сессионного и рубежного контролей, все же, по мнению студентов, пока недостаточно хорошо удается согласовать их друг с другом. Также студенты отмечают недостаточную заинтересованность преподавателей в проведении и результатах ФЭПО. Это говорит о необходимости разработки механизмов стимулирования студентов и преподавателей к результативному участию в ФЭПО. Студенты не всегда осознают необходимость и полезность этой процедуры для своего будущего, вследствие чего более трети респондентов ответили, что участие в ФЭПО на них никак не повлияло.


В качестве предложений студентов отдельно следует отметить учет результатов ФЭПО в балльно-рейтинговой системе. Также факультетам необходимо как раньше планировать ФЭПО и стимулировать студентов к самоподготовке, а преподавателей — к консультированию и информированию студентов. Также необходима адекватная система материального и морального поощрения студентов и преподавателей, а также факультетов за хорошие результаты ФЭПО.


Заключение


Модернизация российского образования направлена в первую очередь на его включение в общеевропейское образовательное пространство. Болонский процесс в России, как и в других европейских странах, сталкивается с трудностями на разных уровнях. В первую очередь проблемным ядром является национально-культурная гетерогенность европейского пространства, веками сложившиеся специфические особенности преподавания различных дисциплин в разных странах. Попытка привести эти разрозненные образовательные системы к общему знаменателю встречает на своем пути негативное отношение со стороны научной общественности. Требования прозрачности систем оценки качества образования предполагают формирование общих принципов сбора и анализа информации об образовательных системах.


Мониторинг системы образования на уровне вуза преследует цели сбора информации о педагогическом процессе, с тем чтобы предоставить возможность независимой оценки и внешнего контроля деятельности учебного заведения, обеспечить всех заинтересованных субъектов объективной информацией. В части обеспечения объективности информации и прозрачности деятельности вуза образовательный мониторинг функционально значим при аккредитации и аттестации вуза. Он обеспечивает государственные органы, управленцев всех уровней вполне обрабатываемой информацией, необходимой для принятия управленческих решений, согласно требованиям Болонского процесса. Одним из видов образовательного мониторинга (в плане оценивания полученных знаний) выступает федеральный интернет-экзамен.


В целом мониторинг системы образования, его цели, жестко привязан как к предмету изучения, так и к его специфике. ФЭПО как способ сбора мониторинговой информации отражает степень усвоения учебного материала без привязки к общему уровню интеллектуального развития студента. Можно говорить о федеральном интернет-экзамене только как о необходимости, об оценивании на «троечку». Все, что выше этого уровня, что может и должно служить развитию российской науки, выходит за рамки интернет-экзамена и должно оцениваться по совершенно другим параметрам.


Отношение преподавателей УдГУ к проведению ФЭПО в вузе неоднозначно. С одной стороны, преподаватели достаточно активно участвуют в интернет-тестировании — консультируют студентов, присутствуют на экзамене, готовят аналитические отчеты. С другой стороны, просматривается явная настороженность по отношению к ФЭПО. Содержание тестов, соответствие их результатов реальным знаниям студентов, использование заданий интернет-тестирования в работе — ответы на эти вопросы говорят, во-первых, о недостаточной разработанности процедуры ФЭПО, во-вторых, о негативном (в лучшем случае, равнодушном) отношении преподавателей к данному виду контроля. ФЭПО воспринимается как формальность, не имеющая прямого отношения к качеству знаний студентов.


Основной же проблемой, с которой столкнулись студенты, является их низкая мотивация. Возможно, студенты не понимают, каким образом их результаты и само участие в ФЭПО отразится на их обучении. Существенный блок проблем был связан с подготовкой к экзаменам — это нехватка времени на подготовку, недостаточность консультаций и недоступность репетиционных тестов. Проблемы с подготовкой к ФЭПО требуют более активной работы со студентами в течение семестра. В идеале назначение ФЭПО по той или иной дисциплине должно быть запланировано заранее и подготовка к нему должна вестись в течение семестра, вне зависимости от того, является интернет-экзамен проверкой остаточных или текущих знаний.


Федеральный интернет-экзамен способствовал тому, что компьютерное тестирование начинает использоваться преподавателями в качестве одной из форм контроля на постоянной основе. Тем не менее, студенты не считают эту форму проверки знаний объективной. По их мнению, наиболее объективными формами оценки знаний являются традиционные — устное собеседование и письменная работа. Безусловно, развитие этой формы контроля должно осуществляться постепенно, с учетом мнений преподавателей и их опыта.


Несмотря на активное использование преподавателями ФЭПО для сессионного и рубежного контролей, студенты отмечают недостаточную заинтересованность преподавателей в проведении и результатах ФЭПО. Это говорит о необходимости разработки механизмов стимулирования студентов и преподавателей к результативному участию в интернет-экзамене.


ФЭПО как форма контроля знаний все шире распространяется в высшей школе. Несмотря на явные плюсы, к ним, в частности, относится поставка информации для оценки деятельности вуза и принятия управленческих решений, в среде преподавателей и студентов интернет-тестирование оценивается скорее негативно. Для непосредственных участников ФЭПО, коими являются студенты и преподаватели, не ясны перспективы использования полученных данных, влияние их на учебный процесс.


Список литературы


1. Арсеньев Д.Г., Шевченко Е.В. Болонский процесс: проблемы реализации в России Международное сотрудничество в образовании: Материалы междунар. науч.-практич. конф. — Ч. 1. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. — 292 с.


2. Байденко В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия. Высшее образование в России. — 2009. — № 11. — С. 26-40.


3. Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий //Краткий толковый словарь. — Екатеринбург. — 1995. — С. 22.


4. Болонский процесс 2020 — Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии: Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен / Лувен-Ла-Нев, 28-29 Апреля 2009.


5. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования Вопросы образования. — 2005. — № 1. — С. 5-10.


6. Вербицкая Н.О., Жаворонков В.Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы. — Екатеринбург. — 2000. — 235 с.


7. Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации Вопросы образования. — 2004. — № 4. — С. 150-165.


8. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Высшее образование в России. — 2004. — № 1 — С. 36-42.


9. Заславская Т.И. Социологический мониторинг. Режим доступа: www.ecsocman.edu.ru/images/pubs/2005/04/02


10. Израэль Ю.А. Глобальная система наблюдений. Прогноз и оценка окружающей природной среды. Основы мониторинга Метеорология и гидрология. — 1974. — №7. — С.3-8.


11. Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. М. — 1998. — 378с.


12. Исполатова Т.В., Кирсанова А.И. Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения


13. Касевич В.Б. О рисках, связанных с «болонизацией» российской высшей школы Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования: Материалы межд. семинара, Санкт-Петербург, июня — 2 июля 2004 г. — СПб., Изд-во СПбГУАП, 2004. — 238 с.


14. Качество образования в контексте Болонского процесса


15. Киселева В.П. Оценка качества подготовки студентов по результатам интернет-экзамена в сфере профессионального образования / В.П. Киселева, А.С. Масленников, Г.П. Тикина; Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. М.:ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2007. — 374 с.


16. Лазутова М.Н. Права человека: история и современность. — М.- Мысль, 1992. — 215с.


17. Мануйлов В., Галкин В. Открытое образование Высшее образование в России. — 2004. — №1 — С.93-101.


18. Миронов В. Реформа системы образования — палка о двух концах


19. Мокшеев В.А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании


20. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты//Сб. научн. трудов/ научн. руководитель Карпухина А.Е.; серия «Мониторинг. Образование. Кадры» — М.: МАКСПресс, 2006. — 340 с.


21. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / Под ред. А.Ю. Мельвиля. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. — 359 с.


22. Наводнов В.Г. Тестирование в сфере профессионального образования с использованием сети Интернет / В.Г. Наводнов, А.С. Масленников, Л.Н. Шарафутдинова Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов Всероссийско научно-методической конференции. М.:ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2007. — 375 с.


23. Ничков В. Выступление на заседании коллегии «О мерах по развитию и совершенствованию экспорта российских образовательных услуг»12 ноября 2008 г.


24. Новоселова К.В. Федеральный интернет-экзамен в КУЗГПА Современные проблемы науки и образования. — 2009. — №2. — Стр. 35-39.


25. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация// Словарь-справочник. М. — 1995. — С. 256.


26. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М. — 1998. — 269с.


27. Сенашенко В.С. Комментарии к проекту «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования// Прикладная информатика. — 2006. — №4. — С. 12-18.


28. Сидоренко А.С. Узда стандарта. Поиск, № 43, октября 2004 г.


29. Филиппов В. М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования на ваши вопросы. — М.: Дрофа, 2002. — с.


30. Форрат. Н. В. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации//Вопросы образования. — 2009. — №2 — С. 121-138.


31. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М. — 1998. — 475 с.


32. ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от апреля 2000 г. №53-ФЗ


Приложение 1


Анкета преподавателя УдГУ


Уважаемый преподаватель УдГУ!


Наш вуз с 2005 года участвует в федеральном интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО), что позволяет говорить об определенном опыте подготовки и проведения такой формы внешнего контроля качества знаний студентов. На результаты тестирования влияет много факторов, для выявления которых необходимы дополнительные исследования. Анализ мнений преподавателей является очень важным элементом этих исследований. Будем благодарны, если Вы найдете возможность ответить на вопросы анкеты.


1. Принимали ли Вы участие в проведении ФЭПО?


01. 1 раз


02. 2-3 раза


03. 4-5 раз


04. Во всех 7 ФЭПО


05. Нет (закончить опрос


2. Каким образом Вы принимали участие в ФЭПО (укажите все возможные варианты или допишите свои)?


01. Репетиционное тестирование


02. Консультирование студентов


03. Анализ тестовых заданий и представление их в адрес разработчиков


04. Подготовка письменных отчетов


05. Участие в составлении тестовых заданий по заказу разработчиков


06. Участие в конференциях по вопросам ФЭПО


07. Другие формы


3. Укажите, пожалуйста, по какой (каким) дисциплине (дисциплинам) Вы принимали участие в ФЭПО (укажите название дисциплин(ы) в поле соответствующего цикла)?


01. Цикл ГСЭ


02. Цикл ЕН


03. Цикл ОПД


4. Перечислите факультет(ы), на котором (которых) проводились ФЭПО по преподаваемым Вами дисциплинам?


5. Соответствует ли уровень сложности тестовых заданий тому объему часов, которое отводится на изучение дисциплины?


01. Да


02. В основном да


03. В основном нет (почему?)


04. Нет (почему?)


6. Каким образом Вы знакомились с материалами для тестирования (АПИМами)?


01. АПИМы были мне предоставлены деканатом (кафедрой)


02. На сайте www.fepo.ru в разделе «Репетиционное тестирование»


03. Не был(а) ознакомлен(а) с материалами тестов до экзамена


04. Свой вариант


7. Проводились ли Вами консультации накануне экзамена?


01. Да, по собственной инициативе


02. Да, по инициативе деканата факультета


03. Да, по инициативе студентов


04. Нет


05. Не считаю необходимым


8. В какой степени измерительные материалы раскрывают содержание дисциплины по дидактическим единицам в соответствии с требованиями ГОС?


01. Полностью


02. Частично


03. В очень малой степени


04. Не раскрывают совсем


9. Использование различных форм тестовых заданий (выбор одного ответа, установление последовательности, соответствия и т. д.)


01. Позволяет более эффективно оценить базовый уровень подготовки студента


02. Помогает студентам уйти от однообразия заданий


03. Мешает студентам концентрироваться на содержании задания


10. Используете ли Вы задания ФЭПО для составления собственных контрольных тестовых заданий, для текущего, рубежного и промежуточного контроля?


01. Да, регулярно


02. Да, иногда


03. Нет


11. Учитываете ли Вы результаты ФЭПО при выставлении оценок на экзамене или зачете?


01. Да


02. Иногда


03. Нет


12. Какие методические материалы, на Ваш взгляд, необходимы для подготовки студентов к интернет-экзамену?


01. Структура (программа) тестовых материалов


02. Демонстрационные варианты тестовых материалов


03. Список литературы


04. Тезаурус


05. Методические рекомендации


13. Что разработано Вами (планируется разработать) в помощь студентам для подготовки к ФЭПО?


01. Методические рекомендации


02. Методическое пособие


03. Словари


04. Инструкции


05. Другое


14. Есть ли у Вас разработанные тестовые задания для проведения рубежного, текущего и итогового контроля?


01. Да, по всем темам


02. Да, по некоторым темам


03. Не разработаны


04. Не считаю нужным


15. Контроль знаний студентов по Вашей дисциплине в форме интернет-тестирования проводится…


01. Регулярно


02. Изредка


03. Проводился впервые


16. Соответствуют ли результаты ФЭПО оценке работы студента в учебном процессе?


01. Полностью совпадают


02. В основном совпадают


03. Частично совпадают


04. Не совпадают


17. Какой режим тестирования Вы считаете наиболее предпочтительным?


01. on-line


02. off-line


03. Комбинация режимов


18. Присутствовали ли Вы на интернет-экзамене?


01. Да, всегда


02. Да, иногда


03. Нет


19. Считаете ли Вы, что присутствие преподавателей на интернет-экзамене необходимо?


01. Да, чтобы убедиться, что студенты работают самостоятельно


02. Да, чтобы вовремя оказать помощь и поддержку


03. Нет


20. Результаты ФЭПО Вы узнаете…


01. Сайт УМД


02. На факультете через организатора ФЭПО или в деканате


03. На стенде факультета (института)


04. Не знакомлюсь (почему?)


05. Другое


21. Какой способ доведения результатов ФЭПО по каждой учебной группе и каждому студенту считаете наиболее удобным?


01. Сайт УМД


02. Деканат


03. Стенд факультета (института)


04. Считаю, это личное дело каждого


05. Свой вариант


22. Вносили ли Вы изменения в рабочую программу по дисциплине после анализа результатов тестирования?


01. Да


02. Нет


03. Не считаю нужным ничего изменять


23. Поощряли ли Вас за положительные результаты студентов по итогам ФЭПО?


01. Если да, то в какой форме


02. Нет, но считаю это необходимым


03. Нет, не считаю нужным за это поощрять


24. Необходимо ли проведение учебы для преподавателей по разработке тестовых заданий?


01. Да


02. Нет, умею разрабатывать сам


03. нет, не считаю нужным


25. Необходимо ли проведение методических семинаров по работе с результатами ФЭПО, представленными в информационно-аналитических материалов?


01. Да, в университете


02. Да, на факультете


03. Нет


26. Готовили ли Вы аналитический отчет по итогам интернет-тестирования?


01. Да, по собственной инициативе


02. Да, по решению кафедры


03. Нет — переход к вопросу №


04. Никто не требовал отчетности — переход к вопросу №


27. Где Вы представляли свой отчет с анализом результатов ФЭПО?


01. На заседании кафедры


02. На заседании Ученого совета факультета (института)


03. На заседании методической комиссии факультета (института)


04. Ни разу не отчитывался


05. Другое


28. На Ваш взгляд, этап анализа результатов тестирования на факультете (институте)…


01. Проходит формально, не приносит значимых результатов


02. Дисциплинирует студентов


03. Помогает преподавателям переосмыслить программу обучения


04. Свой вариант


29. Какие проблемы в организации и проведении требуют доработки (укажите все возможные варианты или допишите свое)?


01. Несоответствие заданий тестов требования ГОС по дисциплине


02. Некорректные формулировки вопросов


03. Несвоевременное оповещение о сроках проведения


04. Неоперативное представление итогов тестирования


05. Недоступность репетиционных тестов


06. Сбои в техническом обеспечении во время тестирования


07. Недостаточное количество времени на выполнение заданий


08. Недостаточное техническое оснащение компьютерных классов


09. Отсутствие времени на проведение консультаций


10. Неудобное расположение места проведения экзамена


11. Несогласованность в выборе дисциплины для участия в ФЭПО


12. Другое


30. Оцените, пожалуйста, организацию ФЭПО-8 в университете (по 5-балльной шкале, где 1 — минимальный балл, 5 — максимальный, один ответ в каждой строке)

Субъекты

Факторы

1

2

3

4

5

УМД