Педагогический процесс как система и целостное явление

Курсовая работа

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет управления и социально-технических сервисов

Кафедра профессионального образования и управления образовательными системами

Направление подготовки: профессиональное обучение

Профиль: декоративно-прикладное искусство и дизайн

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Педагогический процесс как система и целостное явление»

Студентка: _____________ Юнчина Н.В.

Руководитель: _____________ к.п.н.; доцент Колдина М.И.

Допустить к защите

ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ ________________ д.п.н.; профессор Маркова С.Н.

4 Апреля 2014 г.

Нижний Новгород, 2014 г

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы целостного педагогического процесса

1.1 Целостность педагогического процесса и его функции

1.2 Структура педагогического процесса

Глава 2. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума

2.2 Разработка практических заданий

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Вeщам и явлeниям рeального мира oбъeктивнo присуща цeлостнoсть. Данное понятие характеризует системы, процессы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих во взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная социальная система представляет собой органическую целостность, состоящую из множества отдельных систем и подсистем: экономической, политической, культурной, нравственной, правовой, педагогической и других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, разрешение противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих деятельность конкретного человека.

Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитательной работы включает в себя функциональные, специального назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических воспитательных задач.

14 стр., 6887 слов

Автореферат: Формирование профессиональной компетенции бакалавров экономического профиля в процессе изучения ин те г рированного курса математики и информатики

... экономического профиля в процессе изучения интегрированного курса математики и информатики. Формирование данного феномена с точки зрения потенциальных возможностей интегрированных курсов в педагогической ... отдельных компетентностей специалистов экономического профиля (Д ... процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров экономического профиля. Предмет исследования – система ... автореферата ...

Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов, заключается в том, что ребенок воспитывается целостно в целостном жизненном потоке отношений, в то время как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах.

Актуальность идеи целостного педагогического процесса, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности, её духовного потенциала, творческих способностей в условиях организованной на принципах коллективизма жизнедеятельности школьников, имеющей существенное методологическое значение как для теоретических исследований, так и для практической деятельности педагогов в поиске путей совершенствования образования, обусловливает научный интерес к изучению происхождения её развития в историческом опыте педагогической мысли.

Объект исследования: Педагогический процесс как система и целостное явление

Предмет исследования: Цель как компонент структуры педагогического процесса

Цель исследования:

1. Раскрыть теоретические основы целостного педагогического процесса, показать состоятельность классификации учебных целей путем разработки курса практических заданий

Задачи:

1. Раскрыть сущность целостного педагогического процесса. Дать основные определения

2. Изучить структуру педагогического процесса.

3. Рассмотреть таксономию Блума. Охарактеризовать области деятельности и цели, которые она охватывает

4. Разработать практические задания в соответствие с конкретными действиями, свидетельствующими о достижении определенного уровня учебных целей.

Глава 1. Теоретические основы целостного педагогического процесса

1.1 Целостность педагогического процесса и его функции

Латинское слово «processus» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс — это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф.Каптерева, А.И.Пинкевича, Ю.К.Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт — целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А.Данилов).

84 стр., 41885 слов

Дипломная работа: Педагогические условия нравственно-экономического воспитания детей 6-7 лет в игровой деятельности

... Цель исследования: поиск эффективных педагогических условий нравственно-экономического воспитания детей 6-7 лет в игровой деятельности. Объект исследования: педагогический процесс, направленный на нравственно-экономическое воспитание детей 6-7 лет. Предмет исследования: педагогические условия нравственно-экономического воспитания ... что «смысл работы по экономическому воспитанию состоит в том, чтобы ...

Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

1. в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

2. в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

3. в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности.

В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.[1] (рис.1)

Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру.

Приведём пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить:

;

  • знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении;

;

  • опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам);

;

  • опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения);

;

  • опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения.

При неполном освоении этих компонентов освоение культурной нормы будет поверхностным, а её реализация — носить ситуативный характер (например, воспитанник ведёт себя культурно лишь тогда, когда за ним наблюдает педагог).

В организации педагогического процесса свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис.2):

61 стр., 30189 слов

Выпускная квалификационная работа: Воспитание гражданской позиции старшеклассников на х обществознания

... заключается в разработке системы уроков обществознания по воспитанию патриотизма у школьников старших классов. Объект исследования - образовательный процесс на уроках обществознания. Предмет исследования - особенности воспитания патриотизма у учащихся старших классов на уроках обществознания. Задачи исследования: 1 ...

;

  • процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам; эти процессы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процессы педагогического освоения и конструирования необходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов;

;

  • процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие;

;

  • процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия;

;

  • процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования(самообразования и самовоспитания), которых отношения имеют также предметный характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник сам осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми средствами и способами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом

Любой из перечисленных процессов не ограничивается рамками, например, только обучения или только воспитания, их взаимосвязь охватывает весь педагогический процесс в целом.[2]

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы(пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.[1]

Упомянутое выше педагогическое взаимодействие следует рассмотреть более подробно, как основу педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие -универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле — это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса. Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: «ученик — ученик», «ученик — ученический коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)» и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь «деятельность педагога — деятельность воспитанника» (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком).

42 стр., 20914 слов

Выпускная квалификационная работа: Социально-педагогическая деятельность по адаптации старших подростков к условиям лицея

... -педагогической деятельности по адаптации старших подростков к условиям лицея. Гипотеза – - организацию взаимодействия всех субъектов образовательного процесса ... В современной научной литературе проблема адаптации рассматривается в различных направлениях: биологическом, физиологическом, педагогическом, психологическом, социологическом. С возникновения в стране новых социальных, экономических ...

Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенные воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению «воспитанник — объект усвоения». Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия. В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник — объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции — тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность(а именно такая личность является целью современного воспитания).

Педагогическое взаимодействие — это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (рис.3)

На рис.3 схематично изображены основные варианты педагогического взаимодействия.

При первом варианте воздействие выходит на первый план, обратная связь осуществляется эпизодически. Поэтому отношения между педагогом и воспитанником в целом можно охарактеризовать как субъект-объектные, односторонне активные.

Пример:

При изучении правила педагог демонстрирует образцы, алгоритмы деятельности, а ребёнок их запоминает и воспроизводит. При неправильном воспроизведении педагог разъясняет ошибки, снова демонстрирует образец, а ребёнок снова запоминает и воспроизводит его до тех пока, пока не усваивает данное правило.

Второй вариант отражает единство воздействия и обратной связи в педагогическом действии. Обратная связь осуществляется постоянно, неотделимо от педагогического воздействия. Характер отношений: субъект-субъектный, интерактивный.

Пример:

Учитель объясняет новый материал в режиме диалога, стимулируя активность учащихся: просит их продолжить мысль, найти ошибку, привести свои примеры. При этом он следит за их реакцией на свои действия, отвечает на их вопросы (в том числе, невысказанные, угаданные по невербальным реакциям).

6 стр., 2982 слов

Реферат: Процесс экономического развития стран с переходной экономикой

... «страны с переходной экономикой». Описать процесс осуществления процесса проведения рыночных реформ в посткоммунистических странах. Выделить основные тенденции дальнейшего экономического развития стран с переходной экономикой. Предмет исследования - процесс экономического развития стран с переходной рыночной экономикой. Объект исследования - особенности экономического развития стран с переходной ...

Педагогические взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. В этом случае наиболее существенным для отнесения таких ситуаций к педагогическим взаимодействиям являются наличие обратной связи и изменений, происходящих с субъектом-воспитанником. Идея приоритетности в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений была реализована в «педагогике сотрудничества» учителями-новаторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным и др. И это неслучайно, поскольку именно сотрудничество (партнёрство) взрослых и детей является ключевым для понимания сущности педагогического взаимодействия. В основе сотрудничества педагога и ребёнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления. По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане. Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов и многое другое.[2]

Говоря о педагогическом процессе, нельзя не сказать о таком его свойстве, как возрастосообразность.

Возрастосообразность — свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание следует осуществлять в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка.

В педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности — следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого. Возрастные особенности — это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста. Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются:

;

  • требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;

его отношения с окружающими;

;

;

13 стр., 6328 слов

Реферат: Мониторинг процессов социально-экономического развития региона тема диссертации по экономике, полный текст авто а

... отлаженная система мониторинга социально-экономического развития региона. Процессы социально-экономических преобразований в регионе, усложнения ... экономического развития регионов, управления социально-экономическими системами; материалы международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров по исследуемой проблеме. В ходе работы использовались следующие методы ...

  • преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;

;

  • особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).

Каждый период возрастного развития — это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.

Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов.

Сензитивный период развития — период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего.

Подводя итог вышесказанному, целостность педагогического процесса есть взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

1.2 Структура педагогического процесса

Структура(от лат. «structure» — строение) — это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы(компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда(а иногда и со всеми ими).

Объект — он же субъект. Результат процесса находится в

прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по

всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей. Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа». Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты — целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

21 стр., 10104 слов

Дипломная работа: Реферат: Экономические основы деятельности учреждений социального обслуживания

... деятельности учреждений социального обслуживания Российской Федерации в качестве некоммерческих организаций. 3. Анализ практики экономической деятельности учреждений социального обслуживания ... попечения родителей. Динамику развития учреждений социального обслуживания можно увидеть в Приложении ... вопросами налогообложения, юридической практикой, методами управления, проблемами финансирования в ...

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — заимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Представим структуру педагогического процесса в виде схемы и подробно рассмотрим каждый из элементов. (рис.4)

Первый элемент — цель, является предметом нашего исследования, который мы рассмотрим подробнее во второй главе нашего исследования.

Второй элемент — закономерности и принципы.

Учитывая большую сложность и многосторонность явлений целостного педагогического процесса, трудность определения устойчивых связей, зависимостей, отношений между ними, в педагогике целесообразнее употреблять термин «закономерность», а не «закон», хотя в истории педагогики, в отечественной современной науке этот вопрос остается открытым.

Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин «закон». Он писал: «Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях».[3] А. Дистервег также использовал термин «закон» в рассмотрении педагогических явлений: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это — главный, высший закон всякого обучения».[4] Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает «Закон сохранения в дидактике»; С. Р. Репин — «Закон предельного развития»; Г. И. Рябов — «Закон эффективности обучения»; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов — «Педагогика. Курс лекций».

Однако большинство педагогов в разные времена использовали и используют сегодня термин «закономерность».[5]

6 стр., 2852 слов

Реферат: Торговля как отрасль в экономики. Ее роль в воспроизводственном процессе. Проблемы и перспективы развития

... развитие производства, поскольку в наибольшей мереоперативно реагирует на любые изменения в экономической и политической ситуации в стране. Являясь отраслью экономики, в наибольшей мереприближенной к конечному потребителю, торговля регулирует процесс ... в год поднимается на новый качественный уровень. Торговля - одна из крупнейших отраслей экономики любой страны, как по числу занятых в ней людей, так ...

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим закономерностей не описываются. Нам известно, что для изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наиболее отчетливо. Исследование всех связей требует создания многочисленных систем, образуя которые приходится, образно говоря, «поворачивать» систему педагогического процесса все новыми и новыми гранями. Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Процесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.[1]

Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изме-нений на предыдущем этапе.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

;

  • воспитательной и учебной среды;

;

  • включения в учебно-воспитательную деятельность;

;

  • применяемых средств и способов педагогического воздействия;

;

  • наследственности

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

;

  • интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

;

  • величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

;

  • действия внутренних стимулов учебно-воспитательной деятельности;

;

  • интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:

;

  • потребностей общества и личности;

;

  • возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества;

;

  • условий протекания процесса

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто

изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.[1]

Теперь, что же касается принципов.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А .Данилов).

Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении.

Попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей многочисленны .Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1. Принцип сознательности и активности

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения соответственной умственной деятельности

2. Принцип наглядности

3. Принцип систематичности и последовательности

Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; и другие.

4. Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности

5. Принцип научности

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

6. Принцип доступности

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово «tesaurus» означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

7. Принцип связи теории с практикой

Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики — первая и основная точка зрения познания.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.[1]

Третий элемент — содержание образования.

Содержание образования (обучения, учебного процесса) — конкретный ответ на вопрос «Чему учить подрастающие поколения?». Под содержанием понимается педагогически адаптированная часть социального опыта, которая в процессе обучения передается от поколения к поколению.

Категория содержания образования отображает социальный опыт, в котором выделяются известные людям знания о природе, человеке, обществе; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, окружающем мире и так далее. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой.[6]

Четвертый элемент — формы.

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются всвязи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По первому критерию выделяются:

;

  • массовые

;

  • коллективные

;

  • групповые

;

  • микрогрупповые

;

  • индивидуальные

По месту учебы различаются:

;

  • школьные

;

  • внешкольные

К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают:

;

  • классический урок (45мин)

;

  • спаренное занятие (90мин)

;

  • спаренное укороченное занятие (70мин)

;

  • уроки«без звонков» произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100 — 150 человек), 20% — в малых (10 — учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVIIв. И развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.

Пятый элемент структуры — методы обучения.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов:

;

  • практический

;

  • наглядный

;

  • словесный

;

  • работа с книгой

;

  • видеометод

Каждый из этих общих методов имеет модификации. (табл.1)

2. Классификация методов по назначению (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

;

  • приобретение знаний;

;

  • формирование умений и навыков;

;

  • применение знаний;

;

  • творческая деятельность;

;

  • закрепление;

;

  • проверка знаний, умений, навыков

3. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

;

  • объяснительно-иллюстративный(информационно-рецептивный);

;

  • репродуктивный;

;

  • проблемное изложение;

;

  • частично-поисковый(эвристический);

;

  • исследовательский

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

;

  • знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

;

  • учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

;

  • учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

;

  • знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

;

  • учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

;

  • учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

;

  • необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

;

  • знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

;

  • учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

;

  • учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

;

  • учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

;

  • знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

;

  • деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

;

  • учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

;

  • методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

;

  • методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников и др.).

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И.Махмутова построена на сочетании:

;

  • методов преподавания;

;

  • методов учения.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

;

  • обучающую

;

  • развивающую

;

  • воспитывающую

;

  • побуждающую (мотивационную)

;

  • контрольно-коррекционную

Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса.[1]

Пятый элемент — средства обучения.

Средства обучения — это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в процессе обучения в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Все средства обучения принято подразделять на несколько видов:

;

  • печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т. д.);

;

  • электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т. п.);

;

  • аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях — Video-CD, DVD, Blue-Ray, HDVD и т. п.);

;

  • наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);

;

  • демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);

;

  • учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т. д.);

;

  • тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т. п.);

;

  • учебная техника (автомобили, самолеты и т. д.);

П. И. Пидкасистый разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы:

;

  • 1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.);

;

  • 2) печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.);

;

  • 3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т. п.).[7]

Шестой элемент — результат.

Результат — степень достижения поставленной цели. Результаты образовательно-педагогического процесса, каждого занятия и новации, рубежные и итоговые, должны совпадать с педагогически проработанной целью и обеспечить качество результата по содержанию, объему и измерению.

Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.

И, наконец, седьмой элемент структуры — рефлексия.

Рефлексия в педагогике — это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик — учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида».[8]

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать:

;

  • подготовительный

;

  • основной

;

  • заключительный

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:

;

  • целеполагание

;

  • диагностика условий

;

  • прогнозирование достижений

;

  • проектирование и планирование развития процесса

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

;

  • постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

;

  • взаимодействие педагогов и учеников;

;

  • использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

;

  • создание благоприятных условий;

;

  • осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учащихся;

;

  • обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный).

Зачем это нужно? Ответ очевиден — чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — верный путь к вершинам педагогического мастерства.[1]

Глава 2. «Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе»

2.1 Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума

Педагогический процесс организуется с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели и педагога могут не совпадать. При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее.

Цель обучения это его определяющее, всепроникающее начало. Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание — от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ — всегда целенаправленно.

Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным.

Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. При практическом осуществлении они выступают как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много — общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.

Широк диапазон различий между целями — от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений его личности.

Как появляются цели воспитания? В их формировании находят отражение многие объективные причины. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Но определяющим фактором всегда является идеология, политика государства. Поэтому цели воспитания всегда имеют ярко выраженную классовую направленность. Нередки случаи, когда цели воспитания маскируются, прикрываются общей туманной фразеологией для того, чтобы скрыть от людей их истинную сущность и направленность. Но не существует ни одного государства, пусть самого демократичного, где цели воспитания не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений, были оторваны от политики и идеологии правящего класса.

Установлено, что определение цели воспитания обусловлено рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели. Какие же факторы определяют ее выбор? Кроме уже известного нам фактора — политики, идеологии государства важное значение имеют потребности общества. Цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определенных общественных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревшая или только предполагаемая, кажущаяся. Потребности общества определяются способом производства — уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в конечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства. Для подтверждения этой важной связи проанализируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений. История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производственных отношений между людьми:

;

  • первобытнообщинная

;

  • рабовладельческая

;

  • феодальная

;

  • капиталистическая

;

  • посткапиталистическая

При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существование людей, его цель — вооружать человека опытом выживания.

При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные учреждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. И здесь уровень развития производительных сил, характер производственных отношений диктуют именно эти, а не иные цели.

При феодализме основные классы — феодалы и крепостные крестьяне. Цели воспитания остаются дифференцированными. Характер производственных отношений не требует от низших слоев населения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раздвоение целей, которое мы наблюдаем и в этом обществе, выражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость их от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется наличием двух основных классов — буржуазии и пролетариата. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняются, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему (классическому) капитализму идет (пришел) развитый капиталистический строй, называемый посткапиталистическим (рыночным, демократическими т.п.).

Этот строй характеризуется более высоким уровнем развития производственных и общественных отношений. В русле исторического процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране также можно рассматривать как не увенчавшийся успехом способ перехода к более совершенным общественным отношениям. При всем многообразии посткапиталистических форм и отношений, существующих в мире, общая зависимость целей воспитания от способа производства сохраняется. Цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации. Но не только способом производства определяются цели воспитания. Немаловажное влияние на их формирование оказывают и другие факторы. Среди них — темпы научно-технического и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспитателей, учителей и т.п. [1]

Таким образом, можно сделать вывод: цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, педагогов и воспитанников.

Цели общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Цель является одной из ведущих детерминант содержания образования, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью образования общество развивает способности личности, ибо целое может выиграть только от высокого качества своих составных частей. «Когда первой и главной целью образования становится духовное развитие самого индивидуума, получающего это образование, развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, тогда естественно и необходимо сами собой достигаются и желательные социальные результаты» (Н. И. Кареев).

Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Поэтому изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях — не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.

Такая цель требует подходить к определению содержания образования с позиций современной концепции человека.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, как отмечает B.C. Леднев, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике.[9]

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.[1]

Причины, особенности возникновения целей мы рассмотрели. Однако возникают вопросы о выявлении, измерениях и оценке уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков, или, учитывая инновации в системе образования, компетенций.

Для того, что бы разобраться в этом, обратимся к таксономии Блума.

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию растений.

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области:

;

  • когнитивную (требования к освоению содержания предмета)

;

  • психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности)

;

  • аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).[10]

Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.[11]

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей. (табл.2)[10]

педагогический учебный таксономия образовательный

2.2 Разработка практический заданий

Рассмотрев в предыдущем параграфе цели в педагогическом процессе, их структуру, классификацию, причины возникновения, охарактеризовав таксономию Блума — одну из первых схем педагогических целей, определяющую уровень овладения знаниями, умениями, навыками (компетенциями), мы разработали курс практических заданий для студентов второго курса факультета ДИИМТ, профиль — декоративно-прикладное искусство, по дисциплине «История искусств».

Данный курс состоит из 6 блоков, задания в которых соответствуют определенному уровню учебных целей.

Блок №1

Уровень — знания

На данном уровне предполагается запоминание и воспроизведение изученного материала, знание конкретных фактов, методов, определений.

Задачи, требующие репродукции данных:

;

  • задачи по узнаванию

;

  • задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел и понятий

;

  • задачи по воспроизведению норм, правил

;

  • задачи по воспроизведению больших текстов, таблиц, стихов и т.д.

Студентам будет предложено ответить на вопросы типа «Кто..?», «Где..?», «Когда..?», «Дайте определение..» и т.д.

Вопросы и задания для практических занятий

1. Назовите исторические этапы развития искусства.

2. В каком году произошло разделение Рима на Западную и Восточную части?

3. Дайте определение термина «джостра»

4. Кто такие трубадуры?

5. На каком языке проходило обучение в эпоху средневековья?

6. В каком году заложен собор Нотр-Дам де Пари?

7. Из скольких уровней состоит дворец Дожей?

8. В честь какого события был построен собор Покрова Богородицы на Нерли?

9. Где находится фреска «Брак в Кане Галилейской»?

10. Назовите периодизацию эпохи Возрождения.

11. Действительно ли надгробие Леонардо да Винчи во Франции пустое?

12. Что такое «руст»?

13. Верно ли, что Рубенс является лидером барочной живописи?

14. В какой стране зародился классицизм?

15. Кто был основателем классической живописи?

Блок №2

Уровень — понимание

Показателем этого уровня является понимание правил, принципов; интерпретация словесного материала, графиков, схем; преобразование словесного материала в математические выражения; предположительное оценивание будущих событий.

Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

;

  • задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание и т.п.)

;

  • задачи по описанию фактов, процессов, способов действий

Примерные типы вопросов — «Почему вы считаете..?», «Какова основная мысль..?» и т.п.

Вопросы и задания для практических занятий

1. Как повлияли на искусство Древнего Египта изменения, проведенные Эхнатоном

2. Опишите процесс посвящения в рыцари.

3. Перечислите виды куртуазной поэзии.

4. Объясните, почему именно готический стиль получил такое название.

5. Каким образом укреплялись стены готического храма?

6. В чем отличия между миланской и немецкой готикой?

7. Охарактеризуйте изобразительное искусство готики.

8. Как, по вашему мнению, принятие христианства повлияло на древнерусское искусство?

9. Опишите строение шатрового храма.

10. Опишите, как протекает процесс создания иконы.

11. Приведите примеры архитектурных сооружений в стиле рококо.

12. Расскажите сюжет, изображенный на фреске «Возвращение Иоакима к пастухам».

13. Идентифицируйте авторство представленной картины.

14. Объясните назначение пирамид в Древнем Египте.

15. В чем заключаются особенности Крито-Микенского искусства?

Блок №3

Уровень — применение

Данный уровень означает использование понятий и принципов в новых ситуациях; применение законов, теорий в конкретных ситуациях, демонстрация правильного метода или процедуры.

Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

1. Задачи по переносу (трансляции, трансформации)

2. Задачи по изложению (обоснованию, иллюстрации, планированию и т.п.)

Вопросы и задания для практических занятий

1. Составьте краткую характеристику искусства Древней Греции.

2. Сделайте зарисовки Львиных ворот в Микенах.

3. Изучив архитектурные памятники Древнего Рима, составьте план маршрута для их посещения.

4. Составьте сравнительную характеристику храмов романского и готического стилей.

5. Проиллюстрируйте все три части, из которых состоит рыцарский турнир.

6. Сконструируйте макет средневекового замка, основываясь на полученных знаниях о его устройстве, составных частях.

7. Как принятие христианства на Руси связано с развитием ее искусства?

8. Сделайте сравнительную характеристику шатровых храмов и храмов-кораблей.

9. Пользуясь полученными знаниями, представьте систему образования в эпоху средневековья с помощью таблиц, схем и диаграмм.

10. На основе полученных знаний попробуйте составить иерархию древнерусских богов.

11. Составьте общую характеристику эпохи Возрождения.

12. Какое отношение Буржуазная революция имеет к романтизму?

13. Покажите на конкретном примере устойчивые закономерности цветовых сочетаний и форм постимпрессионизма?

14. Какие примеры картин в стиле сюрреализма вы можете привести?

15. Сделайте зарисовку вашей комнаты, придерживаясь главных выразительных средств кубизма.

Блок №4

Уровень — анализ

Уровень предполагает выделение скрытых предположений, видение ошибок и упущений в логике рассуждений, проведение различий.

Типы задач:

;

  • Задачи по индукции

;

  • Задачи по дедукции

;

  • Задачи по доказыванию и проверке

;

  • Задачи по разработке конспектов, обзоров и т.п.

;

  • Задачи по разработке отчетов, трактатов и т.п.

;

  • Самостоятельные письменные работы, чертежи и т.п.

Вопросы и задания для практических занятий

1. Проведите сравнительный анализ предложенных иллюстраций рельефов и скульптур Среднего и Нового царств.

2. Что нового внес в архитектуру Филиппо Брунеллески?

3. В чем особенности живописной манеры Сандро Боттичeлли?

4. В чем заключается сущность гуманизма эпохи Возрождения?

5. В чем самобытность древнерусской храмовой архитектуры и ее отличие от византийской.

6. Чем обусловлено появление маньеризма в итальянском искусстве?

7. В чем отличительные особенности искусства эллинизма?

8. Выделите основные особенности фовизма.

9. Определите по данным характерным чертам стиль.

10. Чем российское барокко отличалось от итальянского, и в чем они были схожи?

11. Установите соответствие художественных произведений эпохи классицизма и их авторов.

12. Выделите основные достижения Леонардо да Винчи как художника.

13. Из представленных работ Винсента Ван Гога отберите наиболее понравившиеся вам и сделайте их анализ.

14. Из представленных характеристик выберите те, которые присущи маньеризму.

15. В чем значение позднего творчества Микеланджело для развития искусства ХVП века?

Блок №5

Уровень — синтез

Данный уровень подразумевает написание небольших творческих сочинений; предложение плана проведения эксперимента; использование знаний из разных областей, что бы составить план решения той или иной проблемы.

Задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них:

;

  • о ходе решения

;

  • об условиях

;

  • об этапах

;

  • о компонентах

Задачи, которые предполагают самостоятельность.

Вопросы и задания для практических занятий

1. Напишите реферат на тему «Искусство Индии».

2. Сделайте конспект лекции по теме «Культура стран Западной Европы в эпоху Средневековья».

3. Изучив соответствующие материалы, составьте список основных требований к изображению человека в Древнем Египте, представив его в виде схемы.

4. Посетив выставку картин художника вашего города, напишите отчет о представленных там работах.

5. На основании собственных наблюдений представьте отчет о процессе реставрации икон.

6. Напишите эссе на тему «Символизм в европейском искусстве».

7. Напишите сочинение на тему «Искусство как феномен культуры».

8. Предложите различные способы решения проблемы сохранения памятников древнеегипетской архитектуры.

9. Представьте, что вы присутствуете на какой-либо традиционной церемонии в Спарте. Напишите дневник событий.

10. Имея информацию о системе водоснабжения в Древнем Риме, попытайтесь найти ей альтернативу. Представьте отчет об этапах решения задачи.

11. Предложите план действий по охране памятников скульптуры в вашем городе.

12. Сделайте доклад о Софийском соборе в Киеве.

13. Просмотрите картины Андрея Рублева. Сделайте доклад о работе, которая вам наиболее интересна.

14. Напишите реферат на тему «Реализм в русской живописи».

15. Изучив искусство России XVIII века, напишите эссе на тему «Элементы демократизации искусства».

Блок №6

Уровень — оценка

На данном уровне проводится оценка логики построения материала в виде письменного текста; оценивание соответствия вывода имеющимся данным; оценивание значимости того или иного продукта, исходя из внутренних критериев; оценивание значимости продукта, исходя из внешних критериев.

Задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач и поиска новых знаний.

Задачи, требующие творческого мышления.

Задачи по практическому изложению.

Решение проблемных задач и ситуаций.

Постановка вопросов и формулировка задач или заданий.

Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений.

Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений.

Задачи, требующие демонстрации собственной позиции.

Вопросы и задания для практических занятий

1. Тотемизм. Каковы особенности этой религиозно-социальной системы? Ваше отношение к данному явлению.

2. В какой взаимосвязи находится изобразительно искусство и религия?

3. Что вы думаете о правилах воспитания в Спарте?

4. Согласны ли вы с тем, что готический стиль поддерживали те государства, в где была сильна королевская власть? Приведите примеры.

5. Какие плюсы и минусы вы видите в системе образования в эпоху средневековья? Обоснуйте свой ответ.

6. Какие самые важные особенности эпохи Возрождения вы можете назвать?

7. Дайте оценку венецианской живописи в работах Тициана.

8. Как вы оцениваете действия французской армии в период правления Н. Бонапарта по отношению к архитектурным памятникам?

9. Какое из изученных направлений в западноевропейском искусстве нравится вам больше всего? Почему?

10. Проанализировав творчество Джотто ди Бондоне, выразите в представленном отчете свое отношение к его достижениям.

11. По праву ли Пабло Пикассо считают основоположником кубизма? Ответ обоснуйте.

12. Каковы ваши впечатления от картины Сальвадора Дали «Постоянство памяти»? Какие особенности его творчества можете выделить в данном произведении?

13. В чем проявляется такое направление в искусстве, как сюрреализм? По-вашему, имеет ли оно место быть?

14. Как вы оцениваете творчество Рафаэля и его влияние?

15. Пути развития французской культуры и искусства после завершения Столетней войны. Каково ваше отношение к произошедшим явлениям?

По результатам выполненных заданий данного курса можно будет:

;

  • оценить степень овладения студентом пройденного материала;

;

  • выявить проблемные моменты, связанные с выполнением заданий того или иного уровня;

;

  • оценить способность студента формулировать мысли, отстаивать свою позицию, умение студента ориентироваться в информационном пространстве, вычленять необходимое.

Данная информация будет являться весьма полезной для педагога, так как на основе проведенного анализа практической деятельности студента он сможет в дальнейшем выстроить план учебного процесса так, чтобы восполнить какие-либо недостающие элементы, устранить имеющиеся недостатки, задействовать все уровни познания обучаемых, сделать свою преподавательскую деятельность более продуктивной.

Таким образом, зная таксономию учебных целей по Блуму, умело используя ее, педагог получает инструмент, который поможет ему, помимо вышеупомянутого, отслеживать насколько эффективно он побуждает к деятельности все типы интеллекта обучаемого.

Заключение

Самые главные характеристики педагогического процесса, как их понимает современная наука — это целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом целостность педагогического процесса, единство воспитания и обучения, является методологическим принципом, что особенно актуально в настоящих условиях.

Педагогический процесс и педагогическая система также составляют единство, поскольку процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педагогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы. Рассматривать педагогический процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого.

Проведя наше исследование, мы показали актуальность идеи целостного педагогического процесса, проанализировав его теоретические основы, разработав на основе имеющейся информации курс практических заданий, оптимизирующих преподавательскую деятельность, делающих ее более продуктивной.

Литература

1. Педагогика. Новый курс. Книга 1, Подласый И.П.

2. http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_3.htm

3. Новейший метод языков. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. С. 529., Коменский Я. А.

4. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 136., Дистервег А.

5. http://klinza.com/1/page165.htm

6. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учебное пособие для вузов., Подласый И.П.

7. Учебное пособие., Е. Л. Сырцова, О. В. Токмакова

8. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов., С.С. Кашлев

9. Педагогика., В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов

10. Википедия. Таксономия Педагогических целей Б. Блума

11. http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm

Приложения

Приложение 1

Содержательная целостность педагогического процесса

Рис.1. Содержательная целостность педагогического процесса

Приложение 2

Организационная целостность педагогического процесса

Освоение воспитанником содержания образования в процессе взаимодействия с педагогом

Деловое

(формальное)

Рис.2. Организационная целостность педагогического процесса

Приложение 3

Рис. 3. Педагогическое взаимодействие и его основные варианты

Приложение 4

Структура педагогического процесса

Рис.4. Структура педагогического процесса

Приложение 5

Табл.1. Методы и их модификации

Практический

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видеометод

Опыт

Упражнение

Учебно-производительный труд

Иллюстрация

Демонстрация

Наблюдения

учащихся

Объяснение

Разъяснение

Рассказ

Беседа

Инструктаж

Лекция

Дискуссия

Диспут

Чтение

Изучение

Реферирование

Беглый

просмотр

Цитирование

Изложение

Составление плана

Конспектиро-вание

Просмотр

Обучение

Упражнения под контролем «электронного учителя»

Контроль

Приложение 6

Табл.2. Таксономия Блума

Уровни учебных целей

Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня

1. Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостной теории.

воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.

2. Понимание

Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.

объясняет факты, правила, принципы;

преобразует словесный материал в математические выражения;

предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3. Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.

применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

использует понятия и принципы в новых ситуациях.

4. Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура

вычленяет части целого;

выявляет взаимосвязи между ними;

определяет принципы организации целого;

видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

проводит различие между фактами и следствиями;

оценивает значимость данных.

5. Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.

пишет сочинение, выступление, доклад, реферат;

предлагает план проведения эксперимента или других действий;

составляет схемы задачи.

6. Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.

оценивает логику построения письменного текста;

оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности.